ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 13 глава

Третий момент в процессе памяти — так называемый момент узнавания, который сводится к тому, что воспроизведенная реакция осознается нами как уже бывшая. В данном случае речь идет о том, что к воспроизведенной реакции присоединяется новая реакция, которая как бы отождествляет воспроизведенную реакцию с быв-Шей прежней.

Наконец, на четвертом месте должен быть поставлен последний момент, в сущности представляющий собой опять совершенно новую реакцию, — момент локализации, т. е. нахождения места и времени и той связи обстоятельств, в которых проявилась данная реакция. Нам должно быть совершенно понятно, почему каждый из этих моментов может существовать совершенно раздельно без остальных. Причиной этого является то, что перед нами совер­шенно разные роды деятельности памяти.

Типы памяти

Долгое время память рассматривалась как общее свойство нервной системы, одинаково работающей у всех. Впоследствии наб­людение показало, что обычно работа памяти у каждого отдельного лица приближается к тому или иному типу в зависимости от наибо­лее частых форм тех реакций, которыми оно пользуется в жизни. Психологи стали различать несколько типов памяти, они загово­рили о зрительной памяти в тех случаях, когда человек наиболее часто пользовался зрительными реакциями при воспроизведении. В подобном же смысле устанавливали они слуховую память, двига­тельную, а также говорили о смешанных типах памяти: зрительно-двигательной, зрительно-слуховой и т. д. Легче всего пояснить это различие типов памяти на последнем примере, примере заучивания какого-нибудь стихотворения. Люди, обладающие различными типами памяти, могут заучить одно и то же стихотворение самыми разными способами. Иному легче заучить, читая по книжке, молча. Он усваивает при помощи глаз и впоследствии при воспроизведении припоминает, на какой странице что было написано. Некоторые люди через десятки лет могут указать, в каком углу страницы было напечатано в учебнике то или иное слово, это — зрительная память. Другому для того, чтобы заучить, непременно нужно слышать сти­хотворение, ему легче заучивать с уха, и при воспроизведении ему будет казаться, что он слышит как бы внутреннее звучание слова, и будет припоминать интонацию, с которой оно было произнесено, тембр голоса и т. д. Любопытная черта заключается в том, что в то время, как первый при воспроизведении будет прищуривать глаза и как бы всматриваться, второй при припоминании забытого будет делать движения, подобные прислушиванию.

Рассказывают про Моцарта, что он обладал изумительной памятью слухового типа. В четырнадцать лет ему случилось прослу­шать один раз сложную симфонию, и этого оказалось достаточным для того, чтобы он мог записать ее по памяти. Наконец, третий тип — заучивание не с глаза и не с уха, а через собственные движе­ния при помощи возникающих при этом мускульных и кинестети­ческих ощущений. Человек этого типа, заучивая то же самое стихо­творение, непременно будет нуждаться в том, чтобы записать или сам произнести его, хотя бы и беззвучно. Стараясь припомнить забытое, он станет производить речедвигательные реакции, и самый акт припоминания будет происходить у него на кончике языка или губ. Мы говорим, что слово «вертится у нас на языке», или, стараясь уточнить орфографию какого-нибудь слова, поручаем это нашей руке, и по движению руки и пальцев припоминаем.

Надо сказать, что каждый отдельный вид памяти в чистом виде встречается очень редко, большей частью типы ее бывают смешан­ные, ни один вид памяти не прекращает работы памяти других типов. Напротив, другие типы могут быть использованы при слу-

чае. Но так же редко встречается и чистый нейтральный тип, _т, е. работа памяти, протекающая одинаково по всем трем типам. Обычно комбинация заключается в том, что какие-нибудь два типа памяти господствуют и являются преобладающими. Выбор типа памяти объясняется, видимо, целым рядом причин, но главным образом общей структурой воспринимающих органов и наиболее привычным способом запоминания.

Педагогические выводы из учения о типах памяти заключаются в том правиле, которое предписывает педагогу пользоваться при запоминании различными путями. Чем более различными путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она там удержится. Наиболее приемлемо применять все способы запоминания пооче­редно. Так, при изучении иностранного языка видят слово, написан­ное перед ними, слышат его произнесенным, сами повторяют его и записывают, этим обеспечивается точность и легкость усвоения. Все же учителю полезно узнать индивидуальный тип памяти у уче­ника и прибегать чаще всего именно к этому типу.

Индивидуальные особенности памяти

Закрепление и воспроизведение реакций, как и все остальные формы поведения, не представляют собой постоянную величину, но сильно колеблются в зависимости от возраста, пола и индивидуаль­ности. В частности, память принято различать со стороны быст­роты и прочности запоминания. Джемс сравнивает в этом отноше­нии память различных людей с воском и желе, так как и там и здесь благодаря пластичности вещества легко и быстро получается нуж­ный отпечаток, но если воск его удерживает, с желе он быстро исче­зает. Далее, память варьирует в смысле объема, т. е. количества закрепленных реакций, длительности того срока, в течение кото­рого сохраняется закрепленная реакция, точности и т. д. Все эти стороны имеют при различного рода закреплениях далеко не одина­ковую важность.

Иной раз нам важно получить продолжительное, но не особенно точное запоминание, другой раз, напротив, необходимо иметь наи­более точное, но не особенно длительное запоминание. Для педа­гога важно всякий раз отдавать себе отчет в том, какое именно запо­минание он рассчитывает получить на этот раз, потому что, как мы увидим ниже, от этого зависят характер и результаты запоминания.

У детей память развивается не сразу, и в первой стадии ребенок является, по выражению Штерна, существом настоящего времени. Несколько позже память начинает развиваться у детей, но все же непосредственная память у детей слабее, чем у взрослых. Эббин-гауз, проделавший экспериментальное исследование памяти при помощи заучивания бессмысленных слогов, нашел, что в 8—10 лет Дети способны воспроизвести в полтора раза меньше слогов непо­средственно после заучивания, чем люди в 18—20 лет. Такие же

результаты получил Бине, исследуя память трех классов школы. Младший класс дал 73% ошибочных ответов, средний — 69% и старший — 50%. Согласно всем данным, следует думать, что память растет и развивается в детском возрасте, доходя до высшей точки, по Мейману, в 25 лет, но после начинает медленно понижаться.

Пределы воспитания памяти

Естественно возникает вопрос: можно ли улучшить природу и силу человеческой памяти посредством воспитательного воздей­ствия? Так как в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природ­ные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены ника­кими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восста­навливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями.

Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Меймап нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмы­сленных слогов сократил время для заучивания 12 слогов е 56 повто­рений до 25 и другой — с 18 до 6. Запоминание есть деятельность, и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умения запоминать, И первый эффект воспитания памяти заключается именно в улучшении запоминания. Далее, память в специальных отноше­ниях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не озна­чает повышения природной способности памяти. Мы помним, что психологически память означает связь, устанавливаемую между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциаций мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация и, следовательно, повышается качество нашей специальной па­мяти.

Надо отметить: то, что прежде называлось памятью, представ­ляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начи­ная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлек­сами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение за­креплять и воспроизводить те виды реакции, которые, во-первых, наиболее жизненно необходимы и, во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который

знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память аптекаря на пробирки и банки, память врача на сим­птомы болезни. Но во всех этих случаях мы имеем дело с новым явлением.

Интерес и эмоциональная окраска

Исследования памяти показали, что она наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечется и направляется известным интересом. То, на что мы смотрели с наибольшим инте­ресом, мы усваиваем наилучшим образом. Интерес мы понимаем как внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследо­ванию предмета. Психологи очень правильно сравнивают роль интереса при запоминании и аппетита при усвоении пищи. Опыты над собакой показали, что в тех случаях, когда принятие пищи сопровождается у нее сильным возбуждением аппетита и в этом про­цессе участвует глаз и обоняние, принятие пищи соединяется с быст­рым выделением желудочного сока, быстрым перевариванием пищи и полным ее усвоением. В тех случаях, когда исключено такое предварительное возбуждение аппетита, когда пища вводится непо­средственно в желудок собаки через отверстие, усвоение ее проис­ходит вяло и медленно, хотя пища сохраняет всю силу своей пита­тельности. Очевидно, аппетит играет огромную роль в плане подго­товки пищеварения и возбуждения его деятельности. Психологи говорят, что интерес производит такое же подготовительное дей­ствие на наш организм при усвоении новой реакции. Всякий знает, какое необычайно повышающее действие оказывает на психику интерес. Человек, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило, оказывается необы­чайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нем интерес.

Любопытно то, что ученик в жизни, в коммерческой деятельно­сти, в коллекционировании марок, оказывается вполне способным к тем комбинациям, к вычислениям, которые ему не удавались в шко­ле. Побуждаемый интересом, он запоминает множество географи­ческих названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить названия главного города какой-нибудь страны. Здесь главным образом все состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения всякий раз координировать интерес с запомина­нием. Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, °н должен позаботиться о том, чтобы это было интересно. С этой точки зрения наша старая школа была антипсихологична, поскольку она в такой же мере была неинтересна.

Следующая роль интереса состоит в той объединяющей функ­ции, какую он играет по отношению к различным элементам усваи­ваемого материала. Интерес создает постоянное направление в РУсде накопления запоминания и в конечном счете является органом

отбора в смысле выбора впечатлений и объединений их в одно целое. Поэтому чрезвычайно важную роль играет целесообразная установка заучивания в зависимости от интереса. Исследование показало, что всякое запоминание совершается под контролем известной направленности этого процесса. Психологи называют это влиянием дифференциальной установки при опытах запоминания. Опыт свидетельствует, что результаты запоминания в огромной степени зависят от тон инструкции, которая дается в начале опыта.

В инструкции объясняется испытуемому, что от него требуется, какие цели он должен ставить своему запоминанию, какой проверке он подвергнется, и в зависимости от этого возникает целый ряд уста­новочных реакций, которые выражаются в приспособлении запоми­нания к целям заучивания. Это еще больше убеждает нас в том, что память есть только один из видов деятельности, одна из форм пове­дения.

Опыты А ал л я показали, что на продолжительность запоминания влияет основная установка, т. е. как бы намерение сохранить заученное на известный срок. Он предлагал своим испытуемым заучивать материал с предупреждением, что будет часть заученного спрашивать на следующий день, а другую часть — через 4 недели. Затем отложил опрос того и другого на 4 недели, и при этом резуль­таты показали, что детьми удержано гораздо лучше то, что при заучивании предлагалось к воспроизведению в этот срок, а то, что предполагалось сдать на следующий день, было усвоено хуже. Опыты других ученых показали, что в зависимости от установки один и тот же материал может быть усвоен со стороны смысла, без запоминания отдельных слов или только словесным заучиванием, без охвата смысла всего целого.

Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогиче­ский вывод относительно необходимости осознания учащимся целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главный грех нашей старой школы заключался не в том, что в ней мало запоминали, а в том, что запоминание производилось в ненуж­ном и бесплодном направлении, т. е. его целью всегда был ответ учителю на экзамене, все запоминание приспосабливалось только к этому и оказывалось непригодным для других целей.

Последнее, что руководит памятью, это эмоциональная окраска запоминаемого. Опыты показали, что те слова, которые связыва­ются с какими-нибудь личными переживаниями, запоминаются гораздо чаще, чем эмоционально-безразличные. Петере и Немечек, собравшие 15 000 ответов, обнаружили, что чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально-поло­жительной реакцией. Ничто не запоминается так, как то, что в свое время было связано с удовольствием. В этом как бы выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволно­ванности, через которую должен проводиться весь учебный мате-

риал- Учитель всякий раз должен заботиться о том, чтобы подгото­вить соответствующие силы не только ума, но и чувства. Не забудьте поразить чувство ученика тогда, когда вы захотите укоре­нить что-либо в его уме. Мы часто говорим: «Я помню это потому, qTO это поразило меня в детстве».

Забывание и ошибочное запоминание

Само по себе забывание, т. е. исчезновение тех связей, которые у нас установились как временные, является фактом в высокой сте­пени биологически и психологически полезным, так как именно благодаря этому возникают чрезвычайно разнообразные и гибкие формы поведения. Умение забывать ненужное, отбрасывать лиш­нее, размыкать связи после того, как они уже сделали свое дело, так же необходимо, как и установление новых связей; обычно приво­дится изречение Фемистокла, который в ответ на предложение нау­чить его запоминать сказал: «Научи меня лучше забывать».

Педагоги, к сожалению, не всегда оценивают это полезное гиги­еническое значение забывания. Они упускают из виду, что память не просто амбар или склад нервной системы для хранения усвоенных реакций в том виде, в котором они были усвоены. Она — творче­ский процесс переработки воспринятых реакций и питает все сферы нашей психики. Это требует гигиенического обращения с детской памятью и необременения ее чрезмерной тяжестью материала, оби­лием деталей, чрезмерным запоминанием мелочей, припоминанием, идущим дальше, чем нам нужно, вредным засорением памяти.

Здесь мы утрачиваем власть над запоминанием, и оно приобре­тает власть над нами, между тем как основное педагогическое пра­вило требует поставить память в подчиненное, служебное положе­ние к поведению в целом, а необходимым условием этого является изгнание из памяти ненужных и потерявших свою связь реакций. Все то, что в нашей памяти не используется активно, все это пред­ставляет из себя вредный и мертвый груз, балласт, от которого педагогу необходимо избавиться.

Таким образом, забвение не всегда является злом, но иногда и благом, и дело педагогического такта найти те пределы, в которых запоминание и забвение, как две противоположные, но сотруднича­ющие функции, работали бы сообща и согласно. Гораздо большую опасность с педагогической точки зрения представляет случай оши­бочного запоминания, т. е. установление ложных и ненужных свя­зей и реакций. Комическая история о лошадиной фамилии, расска­занная Чеховым, лучше всего иллюстрирует такие случаи ошибоч­ного запоминания. Случайно установившаяся ассоциация или связь между фамилией Овсов и лошадью повела к тому, что, когда эту фамилию было чрезвычайно важно припомнить, она оказалась забытой, в голову лезли самые разнообразные слова, производимые от всех предметов, связанных с лошадью, но нужная фамилия не

появлялась. Возникла она случайно, когда надобность в ней минова­ла, и это комическое недоразумение произошло вследствие того что запоминание было установлено в совершенно другой плоскости нежели припоминание. И если мы хотим избавиться от таких коми­ческих происшествий, мы никогда не должны полагаться на случай и соответственно случайные ассоциации.

Выбор ассоциаций должен производиться под педагогическим контролем. Можно сказать без преувеличения, что там, где знания школы не направлены на жизнь, там всегда возникают ложные и ошибочные связи, и знание хотя и приобретается, но остается не использованным в процессе действия. Если бы мы нашли способ реализовать в нашем поведении все вынесенные из школы знания, то легко могли бы парализовать несовершенство воспитания. Но в том и заключается трагизм положения, что знания наши устанавли­ваются всякий раз одновременно с тем механизмом, который после приводит их в действие. Иными словами, каждый раз, когда мы запоминаем что-либо, мы должны отдавать себе отчет в том, как мы употребим это, и соответственно производить само закрепление реакции. По-разному следует запоминать для экзамена и для жизни.

К случаям ошибочного запоминания относится вся область мне­моники, т. е. искусственных систем запоминания посредством свя­зывания нужного слова с цифрами или другими условными значка­ми. В психологической литературе установилось крайне отрица­тельное отношение к таким мнемоническим приемам в силу их искусственности, сложности и обременительности. Между тем цен­ность мнемонических правил следует рассмотреть в зависимости от их рациональности и той степени экономии, которую они вносят. Разумеется, очень часто мнемонические схемы совершенно случай­ны, непрочны, и на них нельзя полагаться при закреплении реакции. Но следует не забывать и то, что нее системы алфавитной записи, цифровой, нотной и т. д. представляют из себя, в сущности говоря, такие же мнемонические правила, позволяющие связывать ряд вне­шних знаков с внутренними реакциями. Изобретатели алфавитов, цифр, нотной азбуки были великими творцами в области мнемони­ки. В основе мнемоники лежит несомненно общий психологический закон ассоциации, на котором, вообще, строится все обучение чте­нию, письму, счету, языку и т. п.

Мюнстерберг совершенно справедливо говорит: для того чтобы умственная жизнь человека была богата, гораздо нужнее способ­ность легко соединять представления, чем обширность запаса пред­ставлений. 22 букв английского алфавита достаточно для того, чтобы из них сложились все драмы Шекспира. Таким образом, эко­номический принцип нашей памяти заключается в бесконечном раз­нообразии условных систем, которые позволяют в кратком и удоб­ном виде хранить и передавать столь сложные духовные ценности, как драмы Шекспира. Все дело в том, насколько экономично и разумно мнемоника выполняет эту работу. Что алфавит создает грандиозную экономию мысли, ясно для всякого. В популярной мне-

•ионике очень часто сложность требуемых ассоциаций не только не укорачивает, но даже удлиняет путь запоминания. Вместо одной простой связи она создает часто множество окольных и непрямых путей, которые только затрудняют припоминание. Вред такой мне­моники совершенно ясен для каждого.

Психологические функции памяти

В общем хозяйстве нашей психики памяти принадлежит та роль, которая в мировой экономике принадлежит капиталу. Как капитал, она означает известное количество накопленных благ, созданных не для их непосредственного употребления, но для последующего производства. Другими словами, память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в момент и закрепления реакции, и ее воспроизведе­ния представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. Деятельность при закреплении выражается в искусственной направ­ленности организма на ту или иную реакцию, позволяющей реали­зоваться реакции в таких условиях установки, которые обеспечи­вают ее закрепление. Если бы мы вдруг потеряли память, наше поведение приняло бы отрывочный и разрозненный характер: любые дни и поступки не связывались бы друг с другом. Поведение представляло бы в полном смысле этого слова хаос разрозненных реакций, не объединенных ни в какую общую форму.

Однако само по себе наличие памяти не создает еще богатства душевной жизни, и очень часто дети, умственно отсталые или совер­шенно ненормальные, отличаются феноменальной памятью, кото­рая, не будучи использована, остается без употребления. Такие слу­чаи являют как бы специально оборудованный природой экспери­мент, для того чтобы показать, как мало иметь одну память. Есть идиоты, которые могут запомнить тысячи различных дат, текстов и т. д., но оказываются не в состоянии прочесть какое-нибудь слово. Поэтому важнейшим педагогическим принципом остается связы­вать работу памяти с остальными формами нашей деятельности. Мы видела, что в основе всех главнейших процессов поведения лежит процесс ассоциации, обусловливающей в главнейшем и память.

Через ассоциацию память должна быть связана с остальными сторонами нашего поведения.

Техника памяти

Память представляет из себя такую сферу деятельности, в кото­рой легче всего оценить продуктивность. Поэтому педагогика рас­полагает целым рядом правил относительно гигиены и техники Памяти. Прежде всего, основным требованием всякого закрепления

сложных форм реакций является заучивание целиком так, чтобы учащийся уловил смысл, который объединяет целое, а не изучал частями. Мейман выдвигает значение промежуточного метода когда весь материал делится на части и после каждой части делается некоторый перерыв. При этом происходит объединение смысла по более мелким единицам, причем чрезвычайно важное значение имеет распределение повторений, ибо оно есть основной метод закрепления реакции.

Интересно отметить, что повторение имеет предел, после кото­рого оно перестает действовать, становится бесполезным и даже вредным, поскольку исчерпывает всю силу смысловой реакции и обессмысливает текст. Далее, чрезвычайно важно распределение повторений. Совсем не безразлично, будет ли учащийся повторять подряд или с известным перерывом.

Психологическая выгода заключена в таком распределения повторений, когда некоторая часть их относится на более отдален­ный промежуток времени с известным перерывом от первого. Надо указать и на то, что у каждого человека существует свой привычный темп реагирования и изменение этого темпа в сторону ускорения или замедления ослабляет силу запоминания. Наконец, решающую роль в заучивании играет ритм, который заключается в объедине­нии частей материала, в придании им последовательной стройности, наконец, в организации элементов в одно целое. Если припомнить, что вся роль памяти сводится к связующей деятельности, легко понять, какие преимущества находятся на стороне ритма, который заранее дает формы такой связи.

Два типа воспроизведения

Воспроизведение реакций представляет из себя такую же деятельность, как и закрепление, но только более поздний момент в этом процессе. В традиционной психологии обычно различают два вида воспроизведения: одно называется воспроизводящим вообра­жением и охватывает все случаи, когда реакции воспроизводят то, что действительно происходит с организмом; творческим конструк­тивным или по строительным воображением называется такое, которое воспроизводит некоторую форму опыта, не пережитого в действительности. При этом именно критерий действительности или реальности позволяет отличать память от фантазии, реакции воспоминания от реакций воображения. Между тем этот критерий должен быть признан совершенно неправильным по следующим соображениям: никакого точного воспроизведения бывшего опыта не существует, совершенно точных воспоминаний не бывает, вос­произведение всегда означает некоторую переработку воспринятого и, следовательно, некоторое искажение действительности. И обрат­но, образы фантазии, как бы сложны они ни были, всегда заклю­чают в себе элементы и даже их связь, заимствованные у реально-

сти, и тем самым принципиальной разницы между фантазией и при­поминанием не оказывается. Скорее, допустимо говорить о количе­ственной, а не о качественной разнице. Образы фантазии могут быть также направлены на действительность, например, когда я соображаю, что произойдет сегодня вечером, или когда я в своем воображении вызываю картину никогда не виданной мной Саха-_рЫ — во всех этих случаях имагинативное* поведение направлено на де менее реальные объекты, чем тогда, когда я припоминаю кар­тину родного мне городка или вспоминаю, что было вчера.

Итак, единственным отличием одних реакций от других следует считать не их реальность, но исключительно их отношение к нашему опыту. Одни из них составляют область, бывшую в нашем опыте, Другие ■— не бывшую. Всякая ошибка памяти составляет не беспричинное и не случайное явление, она всегда мотивируется каким-либо чрезвычайно важным внутренним импульсом. Таким образом, мы различаем воспоминания заведомо искаженные, фан­тазию, служащую прикрытием для некоторых нежелательных вос­поминаний, ушедших за порог сознания. Вообще надо сказать, что память теснейшим образом связана с подсознательным и, в сущно­сти, представляет собой такие стороны поведения, которые опреде­ляются не только в сфере сознания. Таковы воспоминания детства, которые, как показывает психоаналитическое изучение, представ­ляют из себя формы полуфантазирования, полупамяти.

Реальность фантазии

Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противо­положный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренит­ся в реальном опыте человека. Исследование самых сложных продуктов мифологического творчества, религиозных преданий, верований и легенд, фантастических образов и вымыслов пока­зывает, что при самом сильном напряжении фантазии человек не может придумать ничего такого, что не было бы им пережи­то. Когда мы представляем себе фантастическое существо, кен­тавра или сирену, то, конечно, имеем дело с образами полуко­ня-получеловека или полурыбы-полуженщины. Но момент нереаль­ности падает здесь на сочетание элементов в образах, на комбина­цию их, сами же по себе элементы, из которых составлены конь и человек, рыба и женщина, даны в реальном опыте. Создать такое представление, которое не имело бы никакого отношения к дей­ствительности, еще никогда и никому не удавалось. Даже такие отдаленные и ирреальные образы, как образы ангела, черта, Кощея ^и т. п., в сущности, составлены из более сложных комбинаций, взя­тых из действительности элементов. Таким образом, весь без остатка материал фантазии коренится в действительности. Вторым источником реальности в фантазии является система наших вну-От лат. imago.

тренних переживаний, главным образом эмоций и влечений, ходом которых определяется само сочетание реальных элементов в фанта- ] стические группы.

Хотя фантазия обычно представляется самой капризной, необъ­яснимой и беспричинной формой поведения, тем не менее она столь же строго обусловлена и детерминирована в каждой своей точке, как и все другие функции психики. Вопрос идет только о том, что причины, обусловливающие ее работу, лежат глубоко внутри чело­века и часто остаются не обнаруженными для сознания. Отсюда воз­никает иллюзия самопроизвольности и беспричинности в работе воображения. Но это только результат незнания мотивов, обуслов­ливающих данную работу; приходится здесь назвать прежде всего наши влечения, оставшиеся не удовлетворенными в жизни. Они-то и являются настоящими источниками фантазии, и ими обусловлен второй принцип реальности фантазии. Закон этот можно формули­ровать так: независимо от того, реальна или нереальна причина, связанная с ней эмоция всегда реальна. Если я плачу над вымышлен­ным героем романа, пугаюсь привидевшегося мне во сне страшного чудовища или, наконец, умиляюсь, разговаривая в галлюцинации с давно умершим братом, во всех случаях причины моих эмоций, конечно, не материальны, но мой страх, горе, жалость остаются совершенно реальными переживаниями независимо от этого. Таким образом, фантазия реальна двояким образом: с одной стороны, в силу составляющего ее материала, с другой — в силу связанных с ней эмоций.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: