ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 10 глава

похож на теплое, но в его действии на нас есть нечто такое, что напоминает действие на нас теплого. Вспомним, что эмоциональ­ную реакцию мы определили как оценочную, вторичную, круговую реакцию проприорецептивного поля. И эмоциональный тон ощуще­ния означает не что иное, как заинтересованность и участие всего организма в каждой отдельной реакции органа. Организму не без­различно, что видит глаз, он либо солидаризируется с этой реакци­ей, либо противится ей. «Таким образом, — говорил Мюнстер-берг, — «приятность» или «неприятность» на самом деле не предше­ствует действию, а сама является действием, которое ведет к про­должению или прекращению стимула» (1925, с. 207).

Таким образом, эмоциональная реакция, как реакция вторич­ная, — могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма. Эмоции были бы не нужны, если бы они были не активны. Мы видели, что они возникли инстинктивным путем из самых сложных и ярких движений. Они являлись в свое оремя организаторами поведения в самые трудные, роковые и ответственные минуты жизни. Они возникали на высших точках жизни, когда организм торжествовал над средой или приближался к гибели. Они осуществляли всякий раз как бы диктатуру в поведе­нии.

Теперь, при изменившихся условиях, внешние формы движений, сопровождавшие эмоцию, ослабли и постепенно атрофируются вследствие ненужности. Но внутренняя роль организаторов всего поведения, которая была их первичной ролью, остается за ними и сейчас. Вот этот момент активности в эмоции составляет самую важную черту в учении о ее психологической природе. Неверно думать, будто эмоция представляет чисто пассивное переживание организма и сама не ведет ни к какой активности.

Напротив, есть все основания полагать, что наиболее истинна та теория происхождения психики, которая связывает ее возникнове­ние с так называемым гедоническим сознанием, т. е. с первоначаль­ным чувствованием удовольствия и неудовольствия, что, как вто­ричный момент круговой реакции, влияло задерживающим или сти­мулирующим образом на реакцию. Таким образом, первоначальное управление реакциями возникает из эмоций. Связанная с реакцией эмоция регулирует и направляет ее в зависимости от общего состо­яния организма. И переход к психическому типу поведения, несом­ненно, возник на основе эмоций. Точно так же есть все основания предполагать, что первичными формами чисто психического пове­дения ребенка являются реакции удовольствия и неудовольствия, возникающие раньше остальных.

Этот активный характер эмоциональных реакций лучше всего выясняется на основе предложенной Вундтом трехмерной теории чувства. Вундт полагает, что всякое чувство имеет три измерения, причем в каждом измерении оно имеет два направления. Чувство может протекать: 1) в направлении удовольствия и неудовольствия, 2) возбуждения и подавленности, 3) напряжения и разрешения.

Легко может показаться, что напряжение совпадает с возбужде­нием, а подавленность — с разрешением. Однако это не так. Если человек чего-нибудь боится, его поведение характеризуется необы­чайной напряженностью, натянутостью каждого мускула и вместе с тем чрезвычайной подавленностью реакций. Точно так же ожида­ние выигрыша или приговора заканчивается радостным возбужде­нием, соединенным с полнейшим разрешением от всяческого напря­жения.

Три измерения всякой эмоции означают, в сущности говоря, все тот же активный характер чувства. Всякая эмоция есть позыв к дей­ствию или отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напряга­ют, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реак­ции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего органи­затора нашего поведения.

Если мы делаем что-либо с радостью, эмоциональные реакции радости не означают ничего другого, кроме того, что мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески стремиться к прекращению этих занятий. Иными словами, тот новый момент, который эмоции вносят в поведение, всецело сводится к регулирова­нию организмом реакций.

Становится для нас совершенно понятным то согласованное мно­гообразие эмоциональных реакций, которое вовлекает в процесс каждой единичной реакции все важнейшие органы нашего тела. Экспериментальные исследования показывают при помощи записи дыхательных движений, толчков сердца и пульса, что эти кривые, выражающие ход самых важных органических процессов, послушно отзываются на малейший раздражитель и как бы немедленно при­спосабливаются к мельчайшим изменениям среды.

Недаром издавна сердце считается органом чувства. В этом отно­шении выводы точной науки совершенно совпадают с древним взглядом на роль сердца. Эмоциональные реакции суть раньше всего реакции сердца и кровообращения: и если мы припомним, что дыхание и кровь определяют собой протекание решительно всех процессов, во всех органах и тканях, мы поймем, почему реакции сердца могли выступить в роли внутренних организаторов поведе­ния.

«Всеми эмоциональными содержаниями нашей душевной жиз­ни, — говорил К. Ланге, — нашими радостями и печалями, часами счастья и огорчения мы обязаны преимущественно нашей сосудо-двигательной системе. Если бы предметы, которые оказывают воз­действие на наши внешние органы, не приводили в действие и эту систему, мы проходили бы мимо жизни безразлично и бесстрастно; впечатления внешнего мира увеличивали бы наше знание, но этим дело и ограничилось бы; они не возбуждали бы в нас ни радости, ни гнева, ни забот, ни страха» {1896, с. 73).

Воспитание чувств

«Воспитание всегда означает изменение». Если бы нечего было изменять, нечего было бы воспитывать. Какие же воспитательные изменения должны осуществляться в чувствах? Выше мы видели, что всякое чувство есть тот же механизм реакции, т. е. известного ответа организма на какое-нибудь раздражение среды. Следова­тельно, механизм воспитания чувств в общих чертах тот же, что и для всех остальных реакций.

Путем связывания тех или иных раздражителей мы можем всегда замыкать новые связи между эмоциональной реакцией и каким-нибудь элементом среды. Первым воспитательным воздействием станет перемена тех раздражителей, с которыми связана реакция. Всякий знает, что в детстве мы боимся не того, чего боимся потом. То, что вызывало страх и пугало, становится безопасным. Зато мы научаемся бояться многих таких предметов и вещей, к которым мы раньше относились доверчиво.

Каким же образом совершается этот перенос страха с одного предмета на другой? Простейший механизм — воспитание услов­ного рефлекса, т. е. перенос реакции на новый раздражитель, кото­рый совершается всякий раз, как этот новый раздражитель совпа­дает с безусловным раздражителем прирожденной реакции.

Если пугающий ребенка факт сопровождается всякий раз дру­гими какими-либо обстоятельствами, то эти обстоятельства сами по себе способны будут впоследствии вызвать в ребенке страх. Ребенок боится зайти в ту комнату, где ему хоть раз пришлось пережить страшное, он избегает тех предметов, которые присутствовали при его испуге. Отсюда первое правило воспитания чувства должно заключаться в следующем. Старайтесь так организовать жизнь и поведение ребенка, чтобы чаще всего сталкивались у него те раз­дражители, между которыми должно быть создано такое перенесе­ние чувства.

Первоначально ребенок реагирует страхом только на приближе­ние своих личных неприятностей, но допустим, что всякий раз, как грозит какая-нибудь неприятность его близким, матери или сестре, это будет связываться и с личной болью для ребенка. В течение недолгого срока у ребенка замкнется новая связь, и он будет реаги­ровать страхом на приближающиеся неприятности и страдания, которые нисколько не затрагивают его лично, но грозят его близ­ким. Из узкого эгоистического чувства страх может сделаться могу­чей основой широких и глубоких социальных чувств.

Мы также можем легко вывести из узкого личного круга все эгоистические чувствования, т. е. научить ребенка реагировать гне­вом не на свою личную обиду, но на обиду своей страны, своего класса, своего дела. И такая возможность широчайшего перенесе­ния чувствований составляет залог воспитания, выражающийся в возможности совершенно новых отношений между индивидом и сре-

дой. Вот почему для педагога не может быть неприемлемых или нежелательных эмоций. Наоборот, он должен всегда исходить из так называемых низших, эгоистических чувствований как самых первичных, основных и сильных и уже на основе их закладывать фундамент эмоционального строя личности.

Поэтому и разделение чувств на низкие и высшие, эгоистические и альтруистические должно отпасть, так как всякое решительно чувство может быть направлено воспитателем в любую сторону и связано с любым раздражителем. Можно научить ребенка бояться как вскочившего у него прыщика или паука на стене, так и бед­ствий, поражения любимого дела, несчастья, постигающего близ­ких. И то, что здесь сказано о страхе, в равной мере относится ко всему остальному. Другие эмоциональные реакции могут быть свя­заны с самыми различными раздражителями, и осуществить эту связь можно, только сталкивая в личном опыте ученика различные раздражители.

Иными словами, и здесь воспитательный механизм сводится к известной организации среды. Таким образом, воспитание чувств есть всегда, в сущности, перевоспитание чувств, т. е. изменение в направлении эмоциональной прирожденной реакции.

Есть еще один психологический механизм воспитания чувств, который присущ только эмоциональным реакциям и коренится в особенностях их склада. Этот механиз заключается в том, что не только указанным выше путем может замыкаться связь между реак­цией и каким-либо событием. Возможно, чтобы чувство страха, ска­жем, связалось с таким раздражителем, который не был соединен в опыте с безусловным раздражителем страха, но в опыте ребенка соединялся бы с чувством боли, неудовольствия и т. п.

Достаточно этого для того, чтобы создалась так называемая пре­дупредительная реакция. Так, ребенок в первый раз доверчиво тя­нется ручками к свету, но, один раз ожегшись, он уже начинает бояться огня и реагирует на его приближение резко выраженным страхом. В данном случае мы имеем замыкание новой реакции не путем установления условного рефлекса, а нечто другое: самосто­ятельную связь между двумя эмоциями, когда сильно пережитая эмоция боли вызывает эмоцию страха. Другими словами, эмоцио­нальный эффект того или иного события, той или иной реакции оказывается причиной для установления целого ряда других эмоцио­нальных связей. Если вы хотите, чтобы ребенок питал страх к чему-нибудь, свяжите наступление этого с болью или страданием для организма — и нужный страх возникает сам собой.

Эмоции приходится рассматривать как систему предварительных реакций, сообщающих организму ближайшее будущее его поведе­ния и организующих формы этого поведения. Отсюда для педагога открывается в эмоциях чрезвычайно ценное средство воспитания тех или иных реакций. Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том,

чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение.

Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного про­цесса. Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та и другая деятельность сти­мулировалась эмоционально. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь учени­ку, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство. Это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель.

Прежнее воспитание бесконечно логизировало и интеллектуали-зировало поведение, и в результате возникало то страшнейшее «за-сушение сердца», то полное отсутствие чувства, которое делалось непременной чертой каждого человека, прошедшего такое воспита­ние. У современного человека все до такой степени автоматизирова­лось, его единичные впечатления до того соединились с понятиями, что жизнь протекает мирно, не зацепляя и не задевая его психики, и в отношении эмоциональном эта безрадостная и беспечальная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создает основу для того мелкого калибра чувств, который в русском литера­турном языке давно получил название обывательщины или мещан­ства.

Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредствен­ное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвлении чувства. Кто из нас задумывался над тем, какой неисчерпаемый источник эмоциональных возбуждений таится в обыкновенном курсе географии, астрономии или истории, если подумать, что преподавание этих предметов должно выйти за пре­делы сухих логических схем и стать предметом и работой не только мысли, но и чувства.

Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее. Эта мысль почему-то обычно не приходит в голову, и эмоционально окрашенное препода­вание является у нас редким гостем, большей частью связанным с бессильной любовью к своему предмету самого преподавателя, который не знает средств для того, чтобы сообщить ее ученикам, и потому обычно слывет чудаком.

Между тем именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию

ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру. На уроках наших только при пре­подавании литературы, да и то в незначительной степени, признава­лось необходимым в составе воспитательного процесса наличие эмоционального момента.

Греки говорили, что философия начинается с удивления. И пси­хологически это верно в применении ко всякому знанию в том смы­сле, что всякому знанию должно предшествовать известное чувство жажды. Момент взволнованности, небезразличия должен необхо­димо служить отправной точкой всякой воспитательной работы.

Лучшим примером такого бесплодного бесчувствия служит маленький комический рассказ Чехова, имеющий глубокий смысл. Там рассказывается о том, как старый чиновник, никогда и нигде не учившийся, из опыта припоминает значение всех знаков препина­ния; он знает, что перед перечислением бумаг или аттестатов ста­вится двоеточие, что запятая отделяет фамилию и перечисляемых, другими словами, в его жизни и в опыте всегда были такие момен­ты, эмоциональный смысл которых обозначался этими знаками. Только восклицательного знака за все годы его работы ему ни разу не пришлось встретить; от жены он узнает заученное сю в пансионе правило, что восклицательный знак ставится для выражения вос­торга, восхищения, гнева, негодования и прочих чувств. Вот этих-то чувств и не было в жизни чиновника, и чувство бесконечного горя за глупо прожитую жизнь, возмущение и негодование заставляют его первый раз пережить сильный взрыв и в поздравительной книге начальника после подписи поставить три больших восклицательных знака.

Если вы хотите, чтобы ваши воспитанники не повторили жал­кую жизнь чеховского чиновника, то заботьтесь о том, чтобы вос­торг, негодование и прочие чувства не прошли мимо их жизни, чтобы в ней было побольше восклицательных знаков.

Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Эмоцио­нальная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисле­ния. И там и здесь человеческое поведение принимает исключитель­ные и грандиозные формы.

Другой, не лучшей крайностью эмоционального воспитания является чрезмерная и ложно раздутая чувствительность, которую следует отличать от чувства. Под чувствительностью надо понимать такие формы эмоциональных реакций, когда эмоция не связывается ни с каким действием и вся без остатка разрешается в тех внутрен-

_них реакциях, которые ее сопровождают. Джемс в качестве при­зера ложного чувства называет русских сентиментальных барынь, которые плачут в театре на представлении какой-либо чувствитель­ной драмы и которым не приходит на ум, что их кучера в сорокагра­дусный мороз мерзнут на улице. Насколько эмоция могущественна _и важна для действия, настолько сентимент бесплоден и ничтожен.

Что касается воспитания эмоций в собственном смысле этого слова, насущной педагогической задачей здесь является овладение эмоциями, т. е. такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом.

Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением, т. е. связанными с' ними реакциями. Поэтому чувство побеждается только через овладение его двигательным выражением, и тот, кто научится не кривиться и не морщиться при отвратительном вкусе, победит и самое отвращение. Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими.

«Трус, который примет гордую позу и с воинственным видом смело и открыто пойдет на врага, тем самым уже победил свою тру­сость». Мы знаем, что такие прославленные храбрецы, как Петр Великий и Наполеон, до припадков боялись мышей или насекомых. Следовательно, чувство страха было им ведомо, эмоциональные реакции были им присущи. Однако в бою они могли без дрожи сто­ять под пулями, потому что властвовали над своим страхом.

Это владение эмоциями, которое составляет задачу всякого вос­питания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле оно означает только подчинение чувства, связыва­ние его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность. Примером разумного использования чувства могут служить так называемые интеллектуальные чувства: любопытство, интерес, удивление и т. д., которые возникают в непосредственной связи с интеллектуальной деятельностью и руководят ею самым явным образом, хотя сами имеют чрезвычайно незначительное телесное выражение, исчерпывающееся большей частью несколь­кими тонкими движениями глаз и лица.

Игра, о которой мы говорили как о лучшем воспитательном механизме инстинкта, является вместе с тем и лучшей формой орга­низации эмоционального поведения. Игра ребенка всегда эмоцио­нальна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью.

Таким образом, игра представляет собой первые формы созна­тельного поведения, возникающие на основе инстинктивного и эмо­ционального. Она — лучшее средство целостного воспитания всех этих различных форм и установления правильной координации и связи между ними.

Глава VII

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВНИМАНИЯ

Психологическая природа внимания

Традиционная психология определяет внимание как такую деятельность, при помощи которой нам удается расчленить слож­ный состав идущих на нас извне впечатлений, выделить в потоке наиболее важную часть, сосредоточить на ней всю силу нашей активности и тем самым облегчить ей проникновение в сознание. Благодаря этому достигаются особые отчетливость и ясность, с которыми переживается эта выделенная часть.

Однако и прежняя психология знала, что в актах внимания мы встречаемся с явлениями не одного «психического» порядка и что внимание чаще всего начинается и в своем развитии исходит из целого ряда проявлений чисто двигательного характера. Стоит при­глядеться к простейшим актам внимания, для того чтобы заметить, что они всякий раз начинаются с известных установочных реакций, которые сводятся к движениям различных воспринимающих орга­нов. Так, если мы собираемся внимательно разглядывать что-нибудь, мы принимаем соответствующую позу, придаем известное положение голове, нужным образом приспособляем и фиксируем глаза. В акте внимательного слушания не меньшую роль играют приспособительные и ориентировочные движения уха, шеи и голо­вы.

Смысл и назначение этих движений всегда сводятся к тому, чтобы поставить в наиболее удобное и выгодное положение воспри­нимающие органы, на долю которых выпадает самая ответственная работа. Однако двигательные реакции внимания идут дальше, чем названные выше реакции внешних органов восприятия. Весь орга­низм оказывается пронизанным этими двигательными приспособле­ниями к восприятию внешних впечатлений.

Так, даже легчайшие акты внимания, как это показало экспери­ментальное исследование, сопровождаются изменениями дыхатель­ной и пульсовой кривой.

Самые интимные процессы организма приспосабливаются к предстоящей деятельности. Но эти активные двигательные реакции составляют только половину дела.

Другая, не менее важная половина заключается в прекращении всех прочих, не связанных с предстоящей деятельностью движений и реакций. По личному опыту всякий знает, насколько темнота спо­собствует внимательному слушанию, тишина — внимательному раз­глядыванию, другими словами, насколько бездействие и покой неза­нятых органов способствуют сосредоточению внимания и работе главного органа. С психологической точки зрения прекращение

реакции, ее торможение представляют такую же точно двигатель­ную реакцию, как и всякое активное движение. Таким образом, со стороны двигательной внимание характеризуется приспособитель­ными движениями внутренних и внешних органов и торможением всей прочей деятельности организма.

Однако наибольшую роль в нашей жизни играют такие акты внимания, когда первая часть этой картины вовсе отсутствует. Это бывает тогда, когда речь идет о так называемом внутреннем внима­нии, т. е. когда объект, на который направлена сила нашего внима­ния, находится не во внешнем по отношению к организму мире, а составляет часть реакции самого же организма, которая в данном случае выступает в роли внутреннего раздражителя.

С реактологической точки зрения внимание следует понимать не иначе, как известную систему реакций установки, т. е. таких подго­товительных реакций организма, которые приводят тело в нужное положение и состояние и подготавливают его к предстоящей деятельности. С этой точки зрения реакции установки ничем реши­тельно не отличаются от всех прочих реакций. В них очень легко обнаружить и показать те же самые необходимые три момента, которые возникают при полном протекании какой-либо реакции.

Первый из них — это наличие соответствующего раздражения, толчка или импульса, в чем бы он ни выражался, в каком-нибудь внешнем впечатлении или во внутреннем раздражителе, непроизне­сенном слове, желании, эмоции и т. п. Без такой опорной точки не возникает никогда ни одна реакция установки.

Далее следует момент центральной переработки этого импульса, о наличии которого мы можем судить по тому, какие разнообраз­ные формы принимают эти реакции, хотя бы вызванные одним и тем же толчком, в зависимости от разнообразия и сложности тех состояний, в которых находится центральная нервная система.

Наконец, третий момент реакции — ее ответный эффект, кото­рый всегда реализуется при внимании в ряде движений внешних или внутренних, в ряде соматических реакций внутренних органов или внутренней секреции. Реакция установки в этом смысле есть самая обычная реакция организма, но только на ее долю в поведении человека выпадает особая роль — подготовительницы нашего буду­щего поведения. Поэтому предварительную реакцию установки можно назвать предреакцией.

Характеристика установки

Реакции установки необходимо характеризовать с нескольких ^сторон. Первое, что позволяет различать между собой реакции Установки, — это так называемый их объем, т. е. то количество од­новременных раздражителей, которое при данной установке может быть включено в механизм действия поведения. По подсчетам Вунд-^та, наше сознание может охватить одновременно от 16 до 40 про-

стых впечатлений, в то время как внимание способно подготовить организм к реагированию одновременно на меньшее количество впечатлений — от 6 до 12 — такого же характера. Отсюда делается совершенно ясным избирательный характер реакции установки, которая выбирает из всего нашего поведения маленькую его часть, и, видимо, ставит ее в другие условия протекания, нежели все про­чие.

Надо сказать, что объем установки не принадлежит к числу био­логически неизменных, постоянных величин. Он дает очень силь­ные вариации в зависимости от пола, возраста и индивидуальности, а главное — от упражняемости, навыков и опыта того или иного лица. Даже для одного и того же человека объем возможных уста­новок не является чем-то постоянным, но может изменяться в зави­симости об общего состояния его организма. Однако понятие о пре­делах и границах установочных возможностей организма составляет одно из самых ценных завоеваний психологии внимания и вводит это учение в экономические рамки, позволяет всегда рассчитывать и учитывать наперед возможности нашего поведения.

Вторым моментом, характеризующим установку, является ее длительность. Дело в том, что установка обнаруживает чрезвы­чайно неустойчивое, шаткое и как бы колеблющееся состояние. Это можно видеть из простейших опытов. Если фиксировать глазом самым внимательным образом одну точку или букву в течение дол­гого времени, то сильное вначале внимание начинает постепенно ослабевать; точка, вначале воспринимаемая с наибольшей отчетли­востью и ясностью, станет тускнеть перед нашими глазами, делаться расплывчатой и туманной, пропадать из поля зрения, воз­никать вновь, дрожать и как бы мерцать перед глазом, хотя все вне­шние условия, определяющие ход раздражений, остались теми же. Очевидно, изменение в результатах надо отнести за счет изменений некоторых внутренних процессов, в частности установки.

Как ни странно, длительность установки измеряется чрезвы­чайно ничтожным промежутком времени и в самых больших слу­чаях едва ли превышает несколько минут; после этого начинается как бы ритмическое колебание установки. Она пропадает и возни­кает вновь, если условия поведения требуют ее поддержания в тече­ние долгого времени. Установка идет как бы толчками с промежут­ками, пунктиром, а не сплошной линией, регулируя наши реакции толчками и предоставляя им протекать по инерции в промежутках между одним и другим толчком.

Таким образом, ритмичность становится основным законом наших установок и требует от нас учета всех вытекающих отсюда педагогических требований. Простейшие опыты Урбанчича подтвердили это вполне. В этих опытах испытуемому предлагалось с закрытыми глазами прислушиваться к тиканью часов и отмечать словами «дальше» и «ближе» те случаи, когда ему казалось, что тиканье часов становится тише или громче. Во всех случаях безоши­бочно получался один и тот же результат; испытуемый поперемен-

но, с правильным чередованием, произносил «дальше» и «ближе», так как он все время находился под впечатлением то затихания, то усиления тиканья, и ему казалось, будто часы равномерно прибли­жаются и удаляются от него испытателем; между тем они были неподвижно подвешены к какой-нибудь рамке и не меняли положе­ния.

Опять очевидно, что причину ослабления и усиления звука сле­дует искать не во внешних процессах, а во внутренних процессах установки. В данном случае мы имеем дело с совершенно чистым видом ритмичности или волнообразности в установке, которая, будучи направлена на равномерный и непрерывный ряд раздраже­ний, воспринимает их не как разрозненный ряд совершенно подоб­ных раздражений, а как единое волнообразное целое, имеющее свои точки подъема и падения.

В зависимости от этого стоит и последняя черта и функция уста­новки, при которой она выступает в роли объединителя и организа­тора внешних впечатлений. Благодаря ритмичности нашего внима­ния мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раз­дражениям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объеди­няя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования. Становится понятным выражение одного из психоло­гов, что благодаря вниманию мир воспринимается как бы в стихах, где отдельные слоги объединяются в стопы, эти последние — в полустишия, полустишия — в стихи, стихи — в строфы и т. д.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: