Современная система образования. 29 глава

С о ч.: Справочник нар. учителя, М., 1925 (совм. с В. И. Чарнолуским); Организация клубной работы с детьми, M., 19302 (совм. с М. В. Полетаевой); Будем. говорить и писать грамотно, ч. 1 — 4, M., 19302; Основы дидактики, М., 1939; Основы педагогики, М., 1946; О дальнейшем улучшении проф. подготовки студентов в высших пед. учебных заведениях, СП, 1949, № 10.

ЛитБауман Н. К., Памяти проф.

К. И. Львова. [Некролог], СП, 1950, N° 12.

М. В. Богуславский.

ЛЬВОВМихаил Ростиславович (р. 9.2. 1927, с. Паваренис, ныне в Алитусском р-не Литвы), педагог, методист по рус. языку, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1978), дер пед. наук и проф. (1976). В 1953 окончил Барнаульский пед. ин-т. С 1947 преподавал в школе г. Славгорода Алтайского края. С 1961 на науч.-пед. работе: в МГПИ им. В. И. Ленина (1961—64 и с 1975), Магнитогорском пед. ин-те (1964—75).

Л. — автор работы по проблемам обучения и развития речи в нач. школе («Методика развития речи мл. школьников», 19852), в к-рой успешное языковое становление речи ребёнка Л. ставит в зависимость от активизации его речевой деятельности, создания ситуаций, стимулирующих общение, формирования особой культуры речевой среды (речь родителей, учителей, привлечение «языка» ху-дож. лит-ры, театра, кино). В развитии речи мл. школьников Л. методически обосновал 3 направления: работа над словом, предусматривающая расширение источников изучения речи, углубление способов семантизации лексики, освоение синонимов и антонимов в языке; работа над словосочетанием и предложением с опорой на систему упражнений конструктивного и творческого характера; работа над связной речью с разработанной типологией и методикой сочинений.

Опираясь на эксперим. исследования (под руководством Л. в 1967—72), сформулировал ведущие тенденции речевого развития учащихся: рост объёма и структурное усложнение единиц речи (до 3-го кл.); увеличение разнообразия речевых средств (4—7-е кл.); стабилизация средств речи (8—10-е кл.). Эти исследования обобщены в труде «Тенденции развития речи учащихся» (в. 1—2, 1978—79).

Л. — соавтор общих метод, пособий: «Методика обучения рус. языку в нач. классах» (1979, 19872), составитель хрестоматии «Развитие речи учащихся в нач. школе» (1965), отразившей изучение данного вопроса в отеч. филологич. науке от Ф. И. Буслаева и А. Я. Острогорского до М. А. Рыбниковой и др.

Соч.: Работа над сочинением в нач. классах, М., 1971; Словарь антонимов рус. языка, M., 19884; Общие вопросы методики рус. языка, М., 1983. Д. А. Ермаков.

ЛЬВОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ,один из старейших центров слав, науки и культуры. Осн. в 1661. Прошёл сложный путь развития и преобразований в условиях Речи Посполитой (до 1772), Австр. и Австро-Венг. монархий (до 1918), польск. гос-ва (до 1939). До закрытия в 1773 — иезуитская академия (с правом преподавания всех университетских дисциплин и присуждения учёных степеней) в составе 3 ф-тов (богословский, юрид., филос.). С 1784 восстановлен как австр. светский ун-т с преподаванием на лат. яз. (отд. предметы преподавались на нем. и польск. языках). В 1803 проф. П. Д. Лодий основал в ун-те пед. ин-т. При ун-те действовала гимназия, в

1787—1808 т. н. Руський ин-т (Studium Ruthenum) с преподаванием на укр. лит. яз. того времени. В 1805 ун-т закрыт; на его базе работал лицей (500—800 уч-ся), в к-ром с 1812 в качестве факультатива был введён курс педагогики. В 1817 лицей вновь получил статус ун-та. Включал 3 ф-та (филос., юрид., богословский) и мед.-хирургич. ин-т. Языками обучения стали немецкий и латинский. Ун-т сделался одним из крупнейших уч. заведений в Европе, в нём обучалось в 1817/18 уч. г. 869, в 1847/48 уч. г. 944 студента. Наметившееся в 20-х гг. 19 в. сближение австр. правящих кругов и польск. дворянства способствовало становлению в стенах ун-та очага слав, культуры. В 1826 была открыта кафедра польск. яз. и лит-ры. При ун-те создавались науч. и лит. об-ва, деятельность к-рых была направлена на сохранение и укрепление нац. самосознания слав, населения Галиции (Академич. об-во, Об-во любителей славянщины, «Руська Трийца»).

Во время Революции 1848 ун-т стал ареной полит, борьбы за демокр. преобразования в Галиции, в т. ч. в сфере просвещения (обучение на родном языке местного населения и др.). После разгрома австр. армией возобновил работу в 1849; была открыта кафедра укр. яз. и лит-ры (первый руководитель Я. Ф. Головацкий, в 1860 ректор). С 1879 введено преподавание на польск. яз. С ун-том связана деятельность мн. крупных учёных: М. Грушевского, С. Рудницкого, К. Студинско-го, А. и Е. Огоновских, И. Шараневича. Среди воспитанников видные деятели укр. культуры — И. Франко, М. Павлик, О. Терлецкий, О. Маковей, белорус, поэтесса Тётка. В 1913—14 уч. г. в ун-те училось ок. 5,8 тыс. студентов, работало св. 180 преподавателей.

В 1918—39 польск. ун-т в составе 4 ф-тов: филос. (с 1924 гуманитарный и ма-тем.-природоведч.), теологич., мед., юрид. По инициативе укр. студенчества был создан укр. тайный ун-т (1921—25, св. 1 тыс. студентов). В 1928/29 уч. г. в ун-те восстановлена кафедра укр. филологии, с 1933 введён курс восточнослав. и южнсслав. лит-р. В ун-те были сосредоточены значит, науч. силы: математики С. Банах, Г. Штейнгауз, физики В. Левицкий, Л. Инфельд, В. Рубинович, М. Смолу хов-ский, химик С. Толлочко, геологи 3. Вейберг, Ю. Семирадский, Ф. Цир-кель, биолог И. Бадиан, биохимик Я. Парнас. Определился преим. гуманитарный профиль ун-та. Получили известность труды представителей львовско-варшавской филос.-психол. школы (С. Балея, К. Твардовского), львовской лингвистич. школы (Е. Куриловича и др.). Развивались полонистика, классич. филология, востоковедение.

С 1939 сов. ун-т с преподаванием на укр. яз. Открылись 5 ф-тов: филол., ист., естеств. наук, физ.-мат., юрид., а также аспирантура. На базе мед. ф-та создан мед. ин-т. В 1940 ун-ту присвоено имя И. Франко. Ун-т пострадал во время Вел. Отеч. войны. Более 20 профессоров расстреляно фаш. оккупантами. Возобновил работу в 1944 (в составе 7 ф-тов). В 50- 70-х гг. стал одним из ведущих центров науки Украины. В становление и развитие науч. школ в ун-те внесли значит, вклад М. С. Возняк, К. И. Геренчук, Е. И. Гладышевский, Б. М. Задорожный, И. И. Ковалик, Ф. М. Колес -са, Е. М. Лозько, Я. Б. Лопатинский, Д. Л. Похилевич, Д. П. Резовой, Г. И. Са-

вин, М. И. Свенцицкий, В. Щурат и др. В составе ун-та (1991): 13 уч. ф-тов — биол., геогр., геол., экон., журналистики, иностр. языков, матем., прикладной математики и механики, физ., филол., хим., юрид., ист.; 88 кафедр, астрономич. обсерватория (осн. в 1744); ВЦ, науч. станции, 5 музеев и др. науч. учреждения; изд-во. Преподавание на неск. языках. Кафедра педагогики (осн. в 1945) ведёт работу на 10 ф-тах. Имеется ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. В науч. б-ке св. 2,9 млн. тт. В 1991 училось 11,5 тыс. студентов, работало св. 940 профессоров и преподавателей (в т. ч. 5 чл. АН Украины). Издаются «Вестник Львовского ун-та» (в 1946—62 «Учёные записки»), межведомств, сборники. В 1940—90 подготовил св. 40 тыс. специалистов.

Лит.: Л аз арен к о Е. К., 300 лет Львовскому университету, Львов, 1961; Львовский университет, Львов, 1986 (на укр. яз.); Finkel L., Starzyriski S., His-torija uniwersytetu Lwowskiego, Lwöw, 1894. Ф. И. Стеблий.

ЛЫСЕНКОВАСофья Николаевна (p. 24.2.1924, Москва), педагог-новатор, нар. учитель СССР (1990). С 1946, по окончании пед. класса ср. школы в Москве, работала учителем нач. классов в школах (с 1974 в ср. школе № 587).

Л. подтвердила многолетними положит, результатами методику перспективного обучения учащихся нач. классов с использованием опорных схем при комментированном управлении уч. процессом. Использовала алгоритмизацию уч. материала в виде опорных сигналов (схем, дидак-тич. знаков, карточек, таблиц и т. п.), способствующих организации процессов учения и управления мыслит, деятельностью учащихся и помогающих детям перейти от наглядно-чувств. восприятия к абстрактно-логическому. Это также создаёт возможности для индивидуализации обучения, развития познават. активности детей.

Предложенный Л. пед. приём «комментированного управления» заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, к-рые при выполнении заданий мыслят вслух и тем самым ведут за собой остальных, задавая уроку общий темп. Система спец. тренировок обеспечивает прочное усвоение понятий, вырабатывает автоматизм умений и навыков, Л. создаёт пед. ситуации, дающие ученику возможность высказать своё мнение, принять участие в коллективном поиске ответа. Гл. место отводится творческой самостоятельности учащихся, логике, доказательности рассуждений, а также языку, терминологии предмета. Постепенно к 4-му кл. «комментированное управление» переходит в «доказательное комментирование».

Важнейший элемент методики Л. — перспективное опережающее обучение, к-рое состоит в предварит, пробном изучении наиб, трудного материала задолго до его прохождения по программе (знакомство с понятиями будущей темы, затем их уточнение и обобщение материала, на 3-м этапе открываются новые перспективы, развиваются мыслит, приёмы). Метод обеспечивает высокое качество усвоения знаний и позволяет значительно сокращать период обучения. Л. работает на принципах педагогики сотрудничества. Соч.: Когда легко учиться, M., 19852; то же, в сб.: Пед. поиск, М., 1987.

А. И. Адамский.

ЛЮБЛИНСКАЯАнна Александровна [5(18).6.1903, Гродно, — 26.6.1983, Ленинград], психолог, дер пед. наук, проф. С 1924, после окончания Ленингр. пед. ин-та дошк. образования, работала в ЛГПИ, в 1964—75 зав. кафедрой педагогики и методики нач. школы. Осн. проблемы исследования — действие и его отношение к речи на разных этапах развития ребенка, развитие мышления, соотношение знаний и действий, роль речи в чувственном познании, в практике, в умственной деятельности. Разрабатывала вопросы развивающего обучения, роли межпредметных и внутрипредметных связей. Исследовала проблемы нравств. воспитания на основе разработки концепции отношений.

С о ч Семейные отношения и их влияние на детей, [М, 1940, Причинное мышление ребенка в действ™, ИАПН РСФСР, 1948, в 17 Особенности освоения пространства детьми дошк возраста, там же 1956, в 86, Очерки психич развития ребенка, M, 1959, Опыт работы по эксперим программам и нек рые вопросы теории обучения СП, 1968 М° 11, Ранние формы мышления ребенка в кн Исследования мышления в сов психологии, M, 1966, Детская психология, M, 1971.

ЛЮБОВЬ,высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализиров. объекту. Л. — чувство, трудно поддающееся формальному определению. Как отношение между людьми Л. характеризуется высшей эмоционально-духовной напряженностью и основана на открытии макс. ценности конкретного человека. Она не скована даже нравств. оценками и этим отличается от дружбы. Л как интимное и глубокое чувство может быть устремлена на др. личность, человеческую общность или идею (Л. к детям, родителям, Родине, жизни, истине и т п.) Однако сущность Л. наиб, полно проявляется в отношениях между людьми, самая яркая ее форма — индивидуальная половая Л. Абс. приятие конкретного человека ведет к тому, что практикуемые правила поведения и оценки утрачивают здесь свою непререкаемость, становятся относительными, подчиненными конкретной человеческой связи. Л — одна из форм преодоления отчуждения человека от человека, и поэтому может быть признана вершиной нравств. отношения к человеку. Но это такая вершина, с к-рой хорошо видна ограниченность всякой абстрактной морали. Л. самозаконодательна, свободна. Отсюда проистекает ее трагичность, порожденная конфликтом «абсолютности» господствующих нравств. требований и их относительности в рамках Л. Трагич. начало несет в себе не точько несчастная, неразделенная Л, но и счастливая, взаимная Л., с еще большей силой выталкивающая любящих за рамки обыденного и общепринятого. Особая роль Л. в нравств. очищении, приобщении к подлинным ценностям, воплощенным в идеях, боге или человеке, признавалась разл. культурными традициями. На нее указывали Платон (приобщение к миру подлинных сущностей — идей — через прохождение стадий Л.), Августин («познаем настолько, насколько любим»), нем. романтики. Источник ценностной познават. способности Л. раскрывает Л. Фейербах, она «возвышает предмет до сущности, и, таким образом, предмет лишь как сущность становится объектом любви». Гегель подчеркивает преобразующую роль Л. «она снимает всю односторонность, все исключения, все границы добродетелей...». Познание Л. в истории культуры осуществлялось не только как проникновение в ее сущность и обоснование открываемой в ней ценности реального человека, но и как возведение в ранг абс. ценности самой Л. В христианстве Л. рассматривается как новый божеств, завет, принцип, превосходящий все остальные способности человека. Не только в религии, но и в ряде социальных утопий (Фейербах, Ш. Фурье и др.) понятие Л. используется для обоснования возможности воплощения должного путем эмоционально-ценностной перестройки. Важная линия осмысления Л. в 19 в. — противопоставление ее прагматизму, подчёркивание ее способности вырвать человека из системы узких социально полит, и личных интересов, из функцион.-ролевых отношений. Л. — свободное проявление человеческой сущности, она не может быть предписана или принудительно преодолена. Л не подчиняется никакому нормированию, но в моральном принципе Л., вменяемом человеку как его высш. долг, находит выражение представление о человеке как свободной личности, принимающей на себя всю полноту ответственности. В конечном итоге в Л. проявляется стремление человека к целостности и обретению мира во всем его богатстве.

Т. А Кузьмина

В отличие от философии и иск-ва, рассматривающих Л. синкретически, в целом психология и др. науки о человеке подходят к ней аналитически, выделяя отд. элементы, параметры, предпосылки или типы любовных чувств и отношений. Слово «Л.» обозначает при этом два разных, хотя и взаимосвязанных явления переживаемое субъектом аффективное состояние, чувство, влечение, основанное на нем межличностное отношение, союз, где автономные «я» сливаются в столь же индивидуальное, нерасчленимое «мы».

Натуралистич. теории Л., включая психоанализ, выводили ее непосредственно из полового влечения (либидо). Но это понятие, как и «половой инстинкт», слишком неопределенно и не объясняет ни природы индивидуальных эротич. предпочтений, ни вариаций в типе, длительности и эмоциональной тональности Л.

Человеческая Л. — не столько биологический, сколько социокультурный феномен, результат ист. развития человека и индивидуализации его чувств и отношений.

Уже у животных выбор сексуального партнера предполагает определенные индивидуальные предпочтения. У человека это дополняется системой социальных запретов и предписаний, к-рые ставят чувство Л. и отношения между полами в зависимость от ряда этич. и эстетич. критериев, делая Л. социальной и культурной ценностью. Каждое конкретное определение Л. подразумевает какой-то культурный канон, систему ценностно-нормативных предписаний, производных от образа жизни народа и ведущих ценностных ориентации его культуры.

Любое филос. или житейское определение Л. предполагает противопоставление ее каким-то др. чувствам и отношениям, причем эта оппозиция является культурно специфической. Оппозиция «любовь — вожделение» описывает взаимосвязь духовного и чувственно-телесного начал, к-рая в одних обществах мыслится как отношение целого и части, в других — как гармонич. отношение равноправных начал, в третьих — как отношение высшего и низшего, в четвёртых — как борьба противоположностей. Оппозиция «любовь — увлечение» противопоставляет глубокое и длит. чувство поверхностному и краткосрочному. Оппозиция «любовь — симпатия» базируется на различии страстной, неподконтрольной разуму эмоциональной привязанности и спокойного, ровного расположения, основанного на признании достоинств другого, и т. д Обсуждать свойства и закономерности зарождения, сохранения и развития Л. вне этих подразумеваемых оппозиций бессмысленно. Название не только обозначает явление, но оценивает и тем самым формирует его. Напр., слова «увлечение» и «влюбленность» б. ч. обозначают первую, начальную стадию Л. Фактически же отличить Л. от увлечения возможно лишь в результате проверки временем. Формула «это любовь» выражает ориентацию на дальнейшее развитие и углубление отношений, тогда как формула «это просто увлечение» предполагает, что оно останется временным, преходящим. Отсюда — неустранимая психол. сложность, проблематичность любовных отношении, в к-рых нравств. требование ответственности и точности в определениях («люблю» или только «нравится») то и дело наталкивается на текучесть и изменчивость эмоциональных состояний, не поддающихся строгому определению.

В отличие от симпатии и дружбы Л. амбивалентна, она может иногда переходить в ненависть. Поэтому в психологических исследованиях обычно разделяют «Л.» как безотчетное влечение, привязанность к другому и «симпатию » как расположение. Эти чувства нередко не совпадают.

Уже древние философы пытались классифицировать разные типы и формы Л. Совр. социальная психология (Д. Ли) экспериментально различает неск. разных стилей или «цветов» Л Эрос — бурная, исключительная Л.-страсть, стремящаяся к полному физич. обладанию; людус — гедонистич. Л.-игра, не отличающаяся глубиной и направленная гл. обр. на получение удовольствия, сторге — спокойная, теплая и надёжная Л.-дружба, прагма — основанная на сочетании людуса и сторге, рассудочная, поддающаяся сознат. самоконтролю Л. по расчету; мания — иррациональная Л.-одержимость, полная зависимость от объекта влечения и неуверенность в себе; агапе — бескорыстная Л.-самоотдача, стремление раствориться в любимом, синтез Эроса и сторге. Каждая из этих моделей выражает определенный индивидуальный стиль Л., но они могут также совмещаться в одном лице, будучи направлены на разных партнеров. Так что классич. вопрос шк. диспутов «Можно ли любить сразу двоих или троих?» вовсе не так наивен, как думают взрослые.

Для педагогики наиб. практич. значение имеют возрастные параметры Л. Хотя сексуальная жизнь человека и его любовные переживания (возраст первых увлечений, их сила и эротич. окрашенность, степень влюбчивости и т. д.) имеют свои психофизиол. основы, они в гораздо большей степени зависят от коммуникативных свойств, формирующихся в процессе индивидуального развития. Как писал А. С. Макаренко, «человеческая любовь не может быть выращена просто из недр простого зоологического полового влечения. Силы «любовной» любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая» («Книга для родителей», Соч. в 7 тт., т. 5, М., 1985, с. 172). Однако эту зависимость нельзя понимать буквально. Зрелая половая Л. предполагает гармонич. слияние чувственно-эротич. влечения к определённому лицу и психол. близости, интимности, включающей макс. самораскрытие и понимание другого. У разных людей эти качества выражены неодинаково или могут проявляться в отношениях с разными партнёрами. Сама потребность в Л. у разных людей неоднозначна как по силе, так и по содержанию. Одни ищут в любимом своё подобие, другие — дополнение.

Взаимные ожидания и роли партнёров существенно меняются с возрастом и на разных стадиях взаимоотношений (влюблённость, разные фазы ухаживания, этапы супружеской жизни). Характер любовных переживаний взрослого человека тесно связан с глубинными чертами его личности и не может быть изменён произвольно, по желанию.

Первые дет. влюблённости, наблюдающиеся уже у мл. дошкольников, обычно лишены эротич. окраски и не знают половозрастных ограничений. Важной школой психол. интимности и заботы о др. человеке является, наряду с отношениями с родителями, дет. и подростковая дружба, в к-рой вырабатываются важнейшие коммуникативные навыки. По мере полового созревания и под влиянием окружающей среды практически все межличностные отношения и привязанности подростков эротизируются, причём резко активизируется интерес к представителям противоположного пола, приобретающий всё более явную эротич. окрашенность. Однако сексуальные потребности и потребность в психол. интимности у подростков вначале разобщены и даже направлены на разные объекты. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в душевной близости, понимании, эмоциональном тепле; сексуальные мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Напротив, эротич. образы подростка зачастую нарочито снижены, примитивно-физиологичны.

У подростков и юношей иногда возникает Л. или сексуальное влечение к лицам собств. пола. У родителей и учителей это обычно вызывает панику и гнев, что крайне осложняет и без того мучительные переживания таких подростков. Однако к этому явлению нужно относиться спокойно и с пониманием. У большинства подростков гомоэротич. увлечения с возрастом проходят, уступая место гетеросексуальным. Для тех же, у кого они остаются навсегда, — это зачастую единственно возможный вид Л. Преследовать её жестоко и бесполезно. Единственное, что могут и должны сделать в этом случае любящие родители — постараться понять и поддержать своих детей в этом трудном жизненном испытании, когда им кажется, что весь мир против них.

Мн. подростковые «романы» имеют откровенно придуманный, игровой характер, в них посвящается весь класс, отношения обсуждаются с друзьями. Взрослым такие отношения могут казаться безнравственными. Однако ритуал ухаживания, хотя он нигде не кодифицирован, достаточно сложен и для его освоения требуется время. Кроме того, игра в Л. и подлинная влюблённость часто переходят друг в друга, оценить их соотношение со стороны трудно. Это требует от взрослых высокого пед. такта.

В юности Л. усложняется, приобретает взрослый характер и нередко перерастает в интимную близость. Возможность ранних половых связей, беременности, заражения венерич. заболеваниями и т. д. вызывают озабоченность учителей и родителей и враждебно-настороженное отношение к юношеской Л. и вообще любым контактам между юношами и девушками. Однако такое отношение отнюдь не помогает нравств. воспитанию подростков и часто приводит к противоположным результатам. Гуманистич. педагогика отвергает идею вседозволенности, поскольку деиндивидуализация сексуальных отношений обедняет человеческие чувства и обесценивает Л. Но не следует отождествлять нравств. чистоту с асексуальностью. Юношеские чувства требуют бережного и тактичного отношения. В. А. Сухомлинский справедливо требовал изгнать из школы нескромные и ненужные разговоры о Л. воспитанников, к-рые один пятнадцатилетний подросток назвал «ощупыванием сердца железными рукавицами». Что же касается предотвращения «нежелательных» последствий и опасностей, для этой цели существует нравств. воспитание и подготовка школьников к браку, включающая в качестве необходимого элемента науч. сексуальное просвещение. Имея дело со старшеклассниками, нужно апеллировать не к сомнительным доводам наивного биол. эгоизма («смотри, не повреди своему здоровью!»), а к взрослому чувству социальной и моральной ответственности, помогая им трезво взвешивать серьёзность собств. чувств и меру своей социальной зрелости, трудности раннего материнства, специфич. проблемы ранних браков.

Лит.: Соловьев В. С., Смысл любви, Собр. соч., т. 7, СПБ, 19142; Стендаль, О любви, Собр. соч., пер. с франц., т. 4, М., 1959; Бердяев Н. А., Эрос и личность, М., 1989; Кон И. С., Дружба, М., 19893; Фромм Э., Искусство любви, пер. с англ., в. 1, М., 1990; Философия любви. Хрестоматия, М., 1991. И. С. Кон.

ЛЮТЕР(Luther) Мартин (10.11.1483, Эйслебен, — 18.2.1546, там же; похоронен в Виттенберге), глава бюргерской Реформации в Германии, основатель нем. протестантизма (лютеранства). Окончил Эр-фуртский ун-т (1505). С 1508 читал лекции в Виттенбергском ун-те (с 1512 дер богословия).

Л. провозгласил единств, источником религ. истины подлинное Священное писание и отверг один из гл. догматов тра-диц. католицизма — обязат. посреднич. роль духовенства в «спасении» человека от греха, страданий, смерти. Самостоят, чтение Библии — и, таким образом, владение грамотой — стало в учении Л. нравств. долгом каждого верующего. Своим переводом Библии на родной язык (окончен в 1534) Л. способствовал выработке норм нем. грамматики, правописания и распространению грамотности.

В посланиях «К христианскому дворянству немецкой нации» (1520, рус. пер. 1912), «К бургомистрам городов всей Германии» (1524), в проповедях настаивал на организации нач. обучения, доступного всем детям. Осн. его задачей считал религ. воспитание. Выступал за распространение школ, к-рое считал обязанностью светских властей. В круг уч. предметов включал родной яз., историю, математику, пение. Требовал обучать в школах и девочек — будущих воспитательниц своих детей. Л. — автор большого и малого катехизисов (1529), осн. книг для чтения в нар. школах протестантских герм, гос-в, а также сборников псалмов (оригинальных и переведённых с латинского), пользовавшихся значит, популярностью.

Л. предполагал также создание школ повышенного типа (т. н. латинских) и перестройку в духе своего учения работы ун-тов. Л. критически относился к изучению схоластич. философии. Основой образованности считал знание древних языков. Распространению идей Л. в значит. мере способствовала деятельность активных сподвижников, в т. ч. Ф. Мелапхто-на, И. Бугенхагена, И. Штурма, В. Тро-пгцендорфа. Выступление Л. против идес-логич. диктата римско-католич. церкви отразило интересы широких слоев населения герм, гос— в и сделало учение Л. духовным оружием в их борьбе за социальные права.

Соч.: Pädagogische Schriften. Mit einer Einleitung über Luthers Leben und Werke mit erläuternden Anmerkungen, W. — Lpz., 1884; в рус. пер.: Взгляд Лютера на светскую власть, в кн.: Источники по истории Реформации, в. 1, М., 1906.

Лит.: Соловьев Э. ЮНепобежденный еретик, М., 1984; Pädagogik und Reformation. Von Luther bis Paracelsus. Eingeleitet, ausgewählt und erläutert von F. Hofmann, B., 1983. Э. Ю. Соловьев.

ЛЯП ЦИЧАО(23.2.1873, у. Синьхой, пров. Гуандун, — 19.1.1929, Пекин), кит. полит, деятель, историк, педагог, журналист. Один из руководителей реформаторского движения в Китае в кон. 19 в. Отмечая большую роль просвещения, считал его ключом к решению социальных проблем. Призывал использовать опыт западных стран в области образования. Пед. взгляды Л. Ц. сформулированы в его кн. «Цзяоюй чжэн-цэ сын» («Рассуждения о политике в области образования», 1902). В ней он дал общий проект организации в стране целостной системы образования, каждая из ступеней к-рой решала бы свои воспитат. задачи в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Впервые в кит. педагогике эти особенности были им охарактеризованы с учётом данных европ. и амер. науки. Система включала дошк. учреждения (для детей 4—5 лет), нач. школу (от 6 до 13 лет), ср. школу (от 14 лет до 21 года), разл. проф. (в т. ч. педагогические) уч. заведения, вузы. Л. Ц. предусматривал и создание н.-и, учреждений, среди к-рых были бы и педагогические. Сторонник всеобщего обучения, Л. Ц. предлагал в каждой деревне с населением не менее 1 тыс. чел. создавать нач. школу. Расходы по содержанию этих школ должны были нести сами учащиеся и их родители. Проект Л. Ц. не получил поддержки офиц. властей и учительской общественности. После 1919 посвятил себя науч.-пед. деятельности в Пекине и Шанхае. Автор работ по истории кит. культуры.

Лит. на кит. яз.: Ло Бин-чжи, Кит. педагоги нового времени, Ухань, 1958; Материалы по истории совр. образования в Китае, Пекин, 1962. В. 3. Клепиков.

М

МАБЛИ (Ману) Габриель Бонно де (14.3.1709, Гренобль, — 23.4.1785, Париж), франц. писатель, историк. Автор сочинений, содержащих утопическо-коммунистич. идеи.

Учился в иезуитской коллегии и в семинарии, стал аббатом, затем отказался от духовной карьеры. С 1742 находился на дипломатии, службе, в 1746 оставил её и почти всю дальнейшую жизнь посвятил науч. занятиям. Согласно М., человек наделён разумом, к-рый является главенствующим началом, и разнообразными страстями, в т. ч. «социальными инстинктами», побуждающими его жить в обществе. Мораль и поступки индивида зависят от подчинения его страстей разуму, а это обусловливается достоинствами или пороками законов, сообразно к-рым живёт общество. «Естеств. состояние», не ведавшее частной собственности, неравноправия, развращённости, — наиб, благоприятно для «человеческой природы». Оно было некогда разрушено. Возврат к общности имущесхв немыслим, т. к. предрассудки и низменные страсти укоренились слишком глубоко. Однако просвещение, т.е. избавление человечества от заблуждений, может привести к более равному перераспределению собственности, сознат. ограничению потребностей, установлению демокр. правления, постепенному искоренению роскоши и потворствующих ей «бесполезных» иск- в и ремёсел.

В совершенной республике будет введено всеобщее, равное и бесплатное обучение, призванное воспитывать искусных, физически развитых, добродетельных граждан. Пока разум ребёнка не окреп, следует воздействовать на его чувства, подавая положит, пример, избегая запретов и наставлений. Родители должны с малых лет знакомить детей с обязанностями в отношении общества, внушать неприязнь к изнеженности и неумеренности желаний.

«Разумное», целенаправленное воспитание, начатое в семье, продолжается в гос. школах. Служение общему благу — главная гражд. доблесть и важнейшая нравств. заповедь, к-рой подчинено всё обучение. Её усвоению должен способствовать культ «Верховного существа», олицетворяющего законы природы и равенство людей. Изучение истории и «ес-теств. права» тоже призвано формировать моральные устои молодёжи.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: