Современная система образования. 23 глава

Для развития методики преподавания Л. большое значение имела книга Г. А. Гуковского «Изучение лит. произведения в школе» (написана в 1947, издана в 1966). Этот труд учил анализировать произведение лит-ры как целостное явление. Исследования проблем восприятия лит-ры как иск-ва получили широкое развитие в 70-е гг.: разработаны приёмы пед. воздействий на эстетич. сознание школьников (О. И. Никифорова, Н. Д. Молдавская) и преодоления наивно-реалистич. толкования произведения (Качурин, Молдавская). Были обоснованы разл. пути и методы анализа худож. произведения: комментированное чтение, целостный анализ (Т. Г. Браже), композиционный анализ (Беленький, Д. В. Дубинина), проблемный анализ (Маранцман, Л. Н. Лесохипа, Л. С. Айзерман и др.).

В 70—80-х гг. методистами рассмотрены общие вопросы преподавания (Кудряшёв), проблемы лит. развития учащихся (Молдавская), эстетич. и нравств. воспитания средствами лит-ры (Е. В. Квятков-ский, Т. Д. Полозова, Рез, Н. Я. Мещерякова, Айзерман), восприятия худож. произведений в связи с возрастными особенностями учащихся (Маранцман). Разработаны методы и приёмы обучения, способы организации самостоят, деятельности учащихся (Кудряшёв и др.), в т. ч. на факультативных занятиях, во внекл. и внешк. работе (И. С. Збарский, В. П. Полухина, Полозова). В 80—90-е гг. внимание привлекли проблемы воспптат. потенциала урока лит-ры (Айзерман, E. H. Ильин), «совр. прочтения »произведений классики (И. Я. Билинскис и др.). По этим проблемам проведён ряд дискуссий на конференциях и в печати. Изданы труды по методике преподавания лит-ры (М. В. Черкезова, К. В. Мальцева, Э. С. Смелкова и др.), поклассные метод, руководства (Курдюмова, Т. С. Зе-палова, М. А. Снежневская, Беленький, Качурин и др.); пособия по изучению заруб, лит-ры (Тураев, К. М. Нартов и др.), сборники воспоминаний и док-тов по истории рус. лит-ры (П. Г. Пустовойт, И. Е. Каплан, Квятковский, Н. А. Ку-шаев). В Рос. Федерации издаются серии «Б-ка учителей рус. языка и лит-ры», «Писатели в школе», «Писатели в документах, портретах и иллюстрациях», «Из опыта учителя» и др. В помощь учителю-словеснику выпущена фонохресто-матия по лит-ре, состоящая из неск. комплектов грампластинок и метод, указаний по их использованию. Выходят метод, журналы«Лит-ра в школе» (с 1936), «Рус. язык в школе» (с 1936); в 1957—91 издавался журн. «Рус. язык в нац. школе», освещавший вопросы преподавания лит-ры (ныне «Русская словесность»).

Система методов обучения. Вметодике преподавания Л. нет общепринятой классификации методов и приёмов обучения. В теоретич. работах говорится о методах творческого чтения, репродуктивном, эвристическом, исследовательском. В этой системе лекция, изложение учителя, выразительное чтение и чтение с комментариями, беседа, диспут, разл. виды самостоят, работ учащихся и др. рассматриваются как метод, приёмы. В др. системах, и гл. обр. в шк. практике, эти приёмы называют методами обучения. Выбор того или иного метода (приёма) обучения не

регламентируется и зависит от своеобразия произведения (особенностей проблематики, жанрово-видовой принадлежности и т. д.), подготовленности учащихся, конкретных уч.-воспитат. задач. Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами) и их сочетаниями. Главное всовр. школе — установка на макс, развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность уч. процесса. Учитывается также принцип пед. целесообразности. Напр., выразит, чтение имеет важное значение на этапе первонач. восприятия текста, а в ряде случаев и при анализе произведения, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, к-рые при самостоят, чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися. Учитель обращается также к социально-ист, и ист.-бытовому комментарию (при изучении произведений, воссоздающих события далёкого прошлого с их своеобразными обществ, отношениями, бытовой обстановкой, культурными реалиями). Известное место в работе над произведением занимает словарный комментарий. Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только воспроизводится прочитанное (иногда и это необходимо), но и решаются вопросы, требующие размышления учащихся, сопоставления фактов и т. д. Широко применяются активные формы приобщения к иск-ву слова чтение по ролям, инсценировки басен, стихотворений, рассказов, «устное рисование», разл. условно игровые формы занятий («круглые столы», «пресс-конференции», «интервью», «заочные экскурсии» и др.). Необходимость личного не-посредств. участия в действии особенно существенна в мл. ктассах. В практике обучения используется самостоят, работа учащихся по заданиям учителя анализ текста изучаемых произведений, полный или частичный разбор небольших произведений, не входящих в программу, составление конспектов критич. статей, подготовка докладов и сообщений и т. д., письменные изложения и сочинения. Самостоят, работа сочетается с семинарскими занятиями, уроками-консультациями.

Внекл. и внешк. работа по Л. проводится на занятиях литературных и лит.-творческих кружков, в форме утренников, вечеров, лит. экскурсий. Занятия могут сопровождаться прослушиванием муз. произведений, посещением худож. выставок, просмотром спектаклей, кинофильмов. Все это способствует пониманию общности и своеобразия разл. видов иск-ва. Большое воспитат. значение приобретает лит.-краеведческая (см. Краеведение) и лит.-обществ, работа (пропаганда книги, организация спектаклей, выставок и т д.).

Преподавание литературы за рубежом. Во мн. странах Л. как самостоят, предмет преподаётся только в ст. звене школы, в ср классах она входит в обществоведческие или языковые дисциплины. Единая гос. программа нередко отсутствует, напр. в США, где, однако, в ряде штатов (напр., Калифорния) развивается движение за единый уч. план, на основании к-рого педагоги составляют свои планы (программы); изучается не только классическая, но и совр. лит-ра; создаются индивидуальные программы чтения; много внимания уделяется выработке интеллектуальных умений и навыков, развитию речи. В интерпретации худож. произведения внимание сосредоточивается

либо на эстетических и нравственных, либо на лингвосемиотических, структурных аспектах (Великобритания). В школах Франции до последнего времени преобладал подробный стилистич. разбор текста, особое внимание уделялось антич. авторам и лит-ре классицизма. В наст, время значит, место отводится новой лит-ре. В нек-рых странах и программах сформулированы методологич. требования к учащимся понимание эстетич. достоинств произведения, этич. и идеологич. направленности лит-ры (Швеция), владение эстетич. понятиями, способность самостоятельно оценивать произведение (Австрия), умение критически относить ся к лит-ре (Великобритания), понимание позиции писателя, взаимосвязи жизни и лит-ры (Германия).

Лит Водовозов В И, Избр пед. соч, M, 1953, Стоюнин В Я, Избр пед соч M, 1954, Острогорский В П, Беседы о преподавании словесности, СПБ, 1913«, Роткович Я А, Хрестоматия по истории методики преподава ния лит ры, M, 1956, его же, Вопросы преподавания лит ры Историко метод очерки, M, 1959, его же, История преподавания лит ры в сов школе, M, 19762,

Голубков В В, Методика преподава ния лит ры, M, 1962', ГуковскийГ А, Изучение лит произведения в школе, M — Л, 1966, Кудряшев H И, Взаимосвязь методов обучения на уроках лит ры, M 1981, Рыбникова М. А, Очерки по методике лит чтения, M, 1985, Методика преподавания лит ры под ред 3 Я Рез, M, 1985, Молдавская H Д, Воспитание читателя в школе, M, 1968, с ё ж с Лит раз витие школьников в процессе обучения, M, 1976 Мещерякова H Я Нравств воспитание на уроках лит-ры в 4—5 кл, M, 1975, её же, Нравств воспитание уч ся на уро ках литры в 6—7 кл, M, 1984, Айзер м а и Л С, Уроки нравств прозрения, M 1983, Искусство анализа худож. произведения, сост Т Г Браже, M 1971, Маранц м а и В Г, Анализ лит произведения и чи тат восприятие школьников, Л 1974, М а-ранцман В Г. Чирковская Т В, Проблемное изучение лит произведения в школе, М, 1977, Пути анализа лит произве дения, под ред Б Ф Егорова, М, 1981, К а ч у p и и М Г, Организация исследоват деятельности учащихся на уроках лит ры, М 1988, Бегенький Г И, Приобще ние к искусству слова, М, 1990, Тодоров Л В Работа над стихом в школе, М, 1965, J» с з 3 Я Изучение лирич произведений в школе (4—7 кл) Л, 1968, Зепалова Т С Уроки лит ры и театр М 1982, Язовицкий Е В, Выразит чтение как средстьо эстетич воспитания Л 19632, Буятьский Б А, Искусство выразит чтения, М 1986, II P с с с м а и Л П, Кабинет лит ры M 19832, Якушина Л С, Использование экранных и звуковых средств на уроках лит ры (5—7 кл), М, 1985, Ладыженская Т А Система работы по развитию связной устной речи учащихся, М, 1975, Айзерман Л С, Сочинение о сочинениях М., 1986; Збарский И С ПолухпнаВ П, Внеклассное чтение по лит ре (4—8 кл) М, 1980, Воспитание творческого читателя (проблемы внеклассной и внешкольной ра боты по лит ре), под ред С В Михалкова Т Д. Полозовой, М., 1981, Изучение лит ры в вечерней школе М, 1977, Ч с p кезоваМ В, Рус лит ра в нац. школе М 1981; Методика объяснительного и лит чтения Пособие для учителей нац школ союзных республик, под ред К В. Мальце вой, 3 С Смелковой М 1978, Методика преподавания рус лит ры в ст классах нац школы под ре; К В Мальцевой, И Е Каплан, Л, 1979; Бочаров Г К, За сорок лет Записки словесника, М 1972, Г у p с в и ч С А Организация чтенг я учащихся ст классов (из опыта работы) М 1984, И л и и E. H. Путь к ученику (из опыта работы), М., 1988; Кленицкая И. Я., Когда слова диктует чувство (из опыта работы), М., 1991.

Г И Беленький

ЛИТЕРАТУРАдля детей и юношества, область худож. творчества. Включает худож., науч.-худож. и науч.-популярные произведения, написанные специально для детей, а также лит. произведения, к-рые отвечают духовным и эстетич. запросам ребенка, возможностям его восприятия и поэтому входят (в полном виде или с сокращениями, в пересказах и т. п.) в круг дет. чтения (см. Чтение)

Среди иск-в, адресованных непосредственно детям, Л. принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззре ния и нравств. представлений, расширения их кругозора. Будучи одновременно предметом внимания лит. критики и пед. общественности, Л. для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отд. видом иск ва, что является главным в произв. для детей — законы худож. творчества или «дидактич. формула». Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем лит. фоне уровень произв., написанных специально для детей. Но в круге дет. чтения удерживались те произв. к рые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности. Этим критериям соответствовали на разл. этапах развития иск-ва худож. слова прежде всего произв. нек рых фольклорных жанров (сказки, притчи, обрядовая поэзия) и классич. Л. Задачи приобщения юного читателя к высокому иск-ву в тех формах, к рые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику Л. для детей и юношества.

Становление дет. Л. связано с появлением книг уч назначения. Их авторы рассматривали худож. слово, помещенное рядом с дидактич. материалом, как стимул к учению и усвоению житейских правил.

Нач. этап развития дет. Л в России связан с появтением произв. учительной литературы, первых букварей и азбуков-ников (16—17 вв.). Помещая на страницах уч. книг обращения к ученику, вирши, проповеди, авторы пытались пойти навстречу потребностям дет. возраста. Первым рус дет писателем считается Карион Истомин. Его «Лицевой букварь» (1694) открыл одну из важнейших особенностей Л. для детей и юношества: принцип наглядности является основой не только уч. книги, но и художественной. От буквы к букве в нем совершалось целое путешествие, в результате к-рого ученик усваивал азбуку, множество нравств. понятий и познават. сведений.

В своих осн. чертах Л. для детей скла-дыватась со 2 и пол. 18 в. под влиянием возросшего в эпоху Просвещения интеоеса к вопросам воспитания, достижений пед. мысли.

Уж° в 17 в. в мир рус. книг вошли переводные произв. для детей басни Эзопа, повести о Бове Королевиче, Еруслане Лазаревиче и др. В 18 в. в пересказе вышел роман М. Сервантеса «Дон-Кихот».

С 1768 переводились сказки Ш. Пер-ро, впервые сделавшего этот фольклорный жанр достоянием Л. «Путешествия Гулливера» Дж. Свифта в рус. обработке для детей сохранили лишь сказочно-приклю-ченч. канву.

Стремлению обогатить и расширить кругозор ребёнка способствовала характерная для мировой дет. Л. 18 в. форма назидат. беседы (наставника с учеником, отца с детьми и т. п.). Диалогич. форму, отсутствовавшую в оригинале, получил роман Д. Дефо «Робинзон Крузр» в пересказе для детей нем. педагога И. Г. Кампе. Начало этой традиции в рус. лит-ре положил выполненный В. К. Тредиаковским перевод полит.-нравоучит. романа Ф. Фе-нелона «Приключения Телемака, сына Улиссова». Странствия Телемака и его старшего друга и наставника Ментора (имя это стало нарицательным) и их беседы давали автору возможность сообщить читателям множество сведений. Вслед за переводом появились многочисл. «Разговоры благоразумной наставницы с благовоспитанными воспитанница ми », «Письма матери к сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях, приличных женскому полу» и др. Просветительские идеи в этих произв. часто принимали форму морализирования. Рядом с «наставником», обращавшимся к «благонравным детям», в качестве героя появился послушный ребёнок-резонёр.

Подлинный просветительский пафос отчётливо зазвучал в одах M. В. Ломоносова, А. П. Сумарокова («Письмо к девицам г. Нелидовой и г. Борщовой»), Я. Б. Княжнина («Послание к российским питомцам свободных художеств»), M. H. M у равьёва. Обращаясь к будущим гражданам, авторы од утверждали силу и пользу просвещения, скромность и труд, высоту духовного совершенства. В своих стихотворениях M. M. Херасков («К дитяти»), Г. А. Хованский («Послание к детям Николушке и Грушиньке»), П. И. Голенищев-Кутузов («Пятилетнему мальчику»), И. И. Дмитриев («К младенцу»), рисуя раннее детство как самый счастливый период в жизни, время невинных шалостей, душевной чистоты, хотели подготовить человека к будущим житейским невзгодам и соблазнам.

Помочь детям разобраться в устройстве мироздания, в целях и смысле человеческой деятельности стремился А. Т. Болотов в кн. «Дет. философия, или Нравоучительные разговоры между одною госпожою и её детьми». Написанная понятно и живо, книга учила узнавать и любить природу, знакомила детей с осн. положениями системы Коперника. Большую популярность имела также пьеса Болотова «Несчастные сироты», положившая начало дет. драматургии. Настольной книгой всей читающей России стал «Письмовник» Н. Г. Курганова (наиб, полное 4 изд., 1790).

18 в. ознаменовался появлением первого рус. журнала для детей «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89), на к-ром воспитывалось неск. поколений. Цель и назначение журнала его издатель Н. И. Новиков видел в том, чтобы способствовать воспитанию добрых граждан, помочь развитию тех чувств, без к-рых «человек в жизни благополучен и доволен быть не может». В соответствии с этой программой в произв. рус. и переводной лит-ры, помещавшихся на страницах журнала, внушались благородные идеалы: человек ценился только в силу его

33 *

личных достоинств, всякое насилие подвергалось осуждению («Дамон и Пифиас», «Великодушие в низком состоянии», «Переписка отца с сыном о деревенской жизни», «О подражании родителям» и др.).

Деятельное участие в издании журнала принимал H. M. Карамзин (повесть «Евгений и Юлия», переводы, стихи). В нач. 19 в. в круг дет. чтения вошли его произв. «Бедная Лизаа», «Раиса», ист. повести «Наталья, боярская дочь» и «Остров Борнгольм». С творчеством Карамзина связано т. н. сентиментальное воспитание — пробуждение трогательного сочувствия к чужой судьбе, глубокое проникновение в мир собств. души, единение с природой. Плодотворной для Л. стала деятельность А. С. Шишкова, к-рый выборочно перевёл и переработал ок. трети «пьес» из «Дет. библиотеки» Кампе (рус. версия выдержала 10 изд.). В стихах «Песенка на купанье», «Николашина похвала зимним утехам» и др. Шишков открывался как тонкий и добрый знаток дет. жизни. Мир ребёнка в его занятиях, играх, чувствах, отношениях с родителями нашёл оригинальное отражение в стихах А. Ф. Мерзлякова («Хор детей маленькой Наташе» и др.),

Отеч. война 1812 обострила интерес к истории. У читателя успехом пользовались соч. П. Бланшара (в переводах Ф. Глинки, С. Немирова) «Плутарх для юношества» и «Плутарх для молодых девиц». В изданиях, вышедших после 1812, появились новые главы, посвящённые жизнеописанию «знаменитейших россиян». В издании 1823 книга представляла своеобразный курс рус. истории от Ольги, Святослава и Владимира до Кутузова и Багратиона. Мастерским переложением ист. соч. (в т. ч. Карамзина) отличались кн. А. О. Ишимовой «История России в рассказах для детей» (Демидовская пр. Петерб. АН, 1838, почёт, отзыв 1841). С творчеством Ишимовой и А. П. Зонтаг («Священная история для детей...», ч. 1—2, 1837) связано и ист.-просветит. направление в Л.

Традиция изображения внутр. мира ребёнка, наметившаяся в Л. кон. 18 в., получила развитие в ряде произв. 19 в., героем к-рых стал сверстник читателя («Серый армяк» В. В. Львова, «Чёрная курица, или Подземные жители» А. А. Погорельского, «Сказки дедушки Иринея» В. Ф. Одоевского).

Особую роль в развитии Л. сыграло творчество А. С. Пушкина. Сам Пушкин не предназначал ни одного своего произв. специально для дет. чтения. Но, как писал В. Г. Белинский, «... никто, решительно никто из русских поэтов не стяжал себе такого неоспоримого права быть воспитателем и юных, и возмужалых и даже старых... читателей, как Пушкин, потому что мы не знаем на Руси более нравственного, при великости таланта, поэта...». «Сказки», вступление к «Руслану и Людмиле», лирич. стихотворения поэта рано входят в лит. мир ребёнка и в наши дни. По словам А. А. Ахматовой, «этим произведениям волею судеб было предназначено сыграть роль моста между величайшим гением России и детьми».

Однако в 19 в. получили также распространение произв. для детей невысокого худож. уровня. Поэзию и прозу, науч.-познават. и ист. книги Б. Фёдорова, В. Бурьянова, П. Фурмана отличали утилитарное морализирование, недосто-

верность и компилятивность, консервативный взгляд на историю. Против такого рода Л. выступала демокр. критика, сформулировавшая эстетич. требования, предъявляемые Л., и задачи её пед. воздействия. Критикуя книги, представлявшие собой «дурно склеенные» рассказы, пересыпанные сентенциями, Белинский подчёркивал ценность лит-ры, обращённой, в первую очередь, к чувствам ребёнка, где вместо отвлечённых идей и дидак-тич. выводов будут главенствовать образы, краски, звуки. Указывая на необходимость развития худож. средствами воображения, фантазии ребёнка, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов рекомендовали для чтения детям и подросткам басни И. А. Крылова, поэзию и прозу В. А. Жуковского, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, сказку «Конёк-Горбунок» П. П. Ершова. Круг дет. чтения в 19 в. расширился за счёт переводов произв. Р. Э. Распе, братьев Гримм, Э. Т. А. Гофмана, X. К. Андерсена, Ч. Диккенса, В. Скотта, Ф. Купера, Ж. Санд, В. Гюго и др.

С кон. 40-х гг. на страницах дет. журналов стали появляться стихи, надолго полюбившиеся читателям. Эти произв. отвечали потребности ребёнка услышать и сказать о себе, легко запоминались («Сиротка» К. А. Петерсона, «Раз, два, три, четыре, пять....» Ф. Б. Миллера, «А, попалась, птичка, стой...» А. Пчельнико-вой). Стихи перекладывали на музыку, они переходили в дет. игру. Значит, явлением в Л. стали рус. версии нем. иллюстративных изданий комич. содержания «Про Гошу-Долгие Руки» и «Стёпка-Растрёпка», последнее из к-рых было высоко оценено А. А. Блоком.

В отеч. поэзии для детей принципиально новый этап открывало творчество Н. А. Некрасова. Поэт продолжил тра-диц. форму разговора взрослого с ребёнком, но наполнил её драматич. жизненным содержанием («Железная дорога»). В стихах Некрасова впервые лирич. героем предстал крестьянский ребёнок, полный обаяния, образом своей жизни противостоящий праздному существованию. В круг дет. чтения вошли мн. произв. поэта. Мотивы родной природы, крестьянского труда характерны для дет. поэзии И. С. Никитина, И. 3. Сурикова, А. Н. Плещеева, Я. П. Полонского. В стихотворениях А. А. Фета («Кот поёт, глаза прищуря», «Мама! Глянь-ка из окошка...»), А. Н. Майкова («Сенокос», «Колыбельная песня») взрослые как бы персонифицировались, стали изображаться не как «старшие», «родители», к-рых дети боялись и почитали, а как близкие люди, вызывающие чувства любви и привязанности. Ожили окружающие ребёнка предметы и игрушки, зазвучал смех, обнаружились дет. печали и радости.

Значит, фактором в истории Л. стала пед. деятельность Л. Н. Толстого. В своей «Новой Азбуке» он задался целью создать тип дет. книги, способной стать источником нравств. и эстетич. воспитания, приобщить ребёнка к чуду «заражения» иск-вом слова. Опираясь на опыт мировой лит-ры, он стремился выработать доступный детям образный и простой стиль повествования. Для «Азбуки» Толстой написал сказку «Три медведя», рассказы «Филипок», «Косточка» и др., повесть «Кавказский пленник».

Популярность завоевали дидактич. рассказы К. Д. Ушинского («Четыре желания», ч Дети в роще» и др.). К участию в своей кн. «Родное слово», многократно переиздававшейся своеобразной дет. энциклопедии, рассчитанной на первонач. обучение ребенка, он привлёк Л. Н. Модза-левского, на стихи к-рого «Приглашение в школу »(«Дети! В школу собирайтесь!») выпал особенный читательский успех. Многократные переиздания выдержал сборник филос. притч для детей «Сказки Кота Мурлыки» Н. П. Вагнера, центр, тема к-рого — взаимоотношение разума и чувств в душе человека.

Писатели, пришедшие в Л. в кон. 19 — нач. 20 вв., расширили круг её проблем, создали новые жанровые формы. В произв. Д. Н. Мамина-Сибиряка изображались картины жизни Урала, тяжёлый труд взрослых и детей, открывалась суровая красота тайги и глубина человеческих отношений («Алёнушкины сказки» и др.). В «Лягушке-путешественнице» и др. сказках В. М. Гаршина полноправно соседствовали фантастический вымысел и близкая маленькому читателю реальность.

С трилогией Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность», с повестью С. Т. Аксакова «Дет. годы Багрова-внука» в Л. вошёл герой-ребёнок как самостоят, личность со своими индивид, чертами характера. В этих произв. детство предстало как богатейший мир чувств, мыслей, интересов. Тематику лит. произведений во многом определяли вопросы о том, как зависят судьба и характер человека от социального устройства общества, когда начинается знакомство ребёнка с жизнью, как соотносятся между собой мир детей и мир взрослых.

В произв. А. П. Чехова, В. Г. Короленко, А. И. Куприна, К. М. Станюковича дети чаще всего разделяют судьбу «униженных и оскорблённых». Общество обрекает их на непосильный труд («Ванька Жуков» и «Спать хочется» Чехова, «Петька на даче» Л. Н. Андреева), они абсолютно беззащитны и бесправны. Трагична судьба одарённого Темы Карташёва, светлые стремления к-рого раздавлены атмосферой гимназии, где господствуют лицемерие, доносительство и жестокость («Детство Темы», «Гимназисты» Н. Г. Гарина-Михайловского). Мир дет. сознания — поэтического, радостного, непосредственного — противопоставляется склонному к любым компромиссам сознанию взрослых; через наивное и чистое восприятие ребёнка события и люди получают наиб, верную оценку («В дурном обществе» Короленко, «Нянька» Станюковича). Ребёнок с его особенной, часто нелёгкой судьбой становится героем таких произв., как «Детвора», «Мальчики» Чехова, «Белый пудель», «Слон» Куприна, «В бурю», «Змеиная лужа», «Серёжа» «Три друга», «Никита» А. С. Серафимовича, «Севастопольский мальчик» Станюковича.

В рус. Л. в переводах вошли произв. мировой лит-ры: книги Ж. Верна, Т. М. Рида (Т. Майн-Рида), Г. Эмара, А. Доде, Г. Бичер-Стоу, Р. Л. Стивенсона, Марка Твена, А. Конан-Дойла, Дж. Лондона. Подростков привлекали в них яркость этнографич. колорита, красота описаний природы, занимательность сюжета, достоверность в изображении характеров. Большую популярность завоевали романтич. книги: «Спартак» Р. Джованьоли, «Овод» Э. Л. Войнич. Широкое распространение среди детей получили произв., непосредственно обращённые к ним (особенно в издании «Золотой библиотеки» М. О. Вольфа): «Маленькие женщины», «Маленькие мужчины» Л. М. Олкотт, «Маленький лорд Фаунтлерой» и «Маленькая принцесса» («Сара Кру») Ф. Э. Бёрнетт, «Серебряные коньки» M. M. Додж, «Без семьи» Г. Мало, «Сердце» (в рус. пер. «Записки школьника») Э. Де Амичиса, «Босоножка» Б. Ауэрбаха, «Голубая цапля» С. Джемисон, «Старшины Вильбайской школы» Рида. Юные герои этих произв. в самых трудных, подчас трагич. обстоятельствах сохраняют своё достоинство, мужество, доброе отношение к людям. Неизменным успехом у читателя пользовались нар. и лит. сказки, в т. ч. «Чудесное путешествие Нильса Хольгер-сона с дикими гусями по Швеции» С. Лагерлёф, «Алиса в стране чудес» Л. Кэрролла, рассказы и сказки Р. Киплинга, рассказы о животных Э. Сетон-Томпсона и др.

В 1901—17 в разное время существовало ок. 70 журналов для детей всех возрастов, в к-рых были напечатаны впервые мн. произв., получившие признание: «Рыжик» А. И. Свирского, стихи И. А. Бунина, К. Д. Бальмонта, С. М. Городецкого, А. А. Блока, Р. А. Кудашевой («В лесу родилась ёлочка»), С. А. Есенина, Саши Чёрного. Юные читатели увлекались романами Л. А. Чарской; в лучших из них — «Княжна Джаваха», «Смелая жизнь» (о Н. Дуровой) — нашли худож. выражение идеи дружбы, самоотверженности, сострадания. Однако в этот период читательским спросом пользовалось немало «лёгких» сочинений (напр., сериалы о сыщике Нате Пинкертоне).

В кон. 19 — нач. 20 вв. создавались серьёзные науч.-худож. и научно-популярные книги для детей и юношества, в работе над к-рыми участвовали видные учёные А. Н. Бекетов, А. А. Кизеветтер, М. Н. Богданов, П. Н. Сакулин и др. Природоведческие кн. Д. Н. Кайгородо-ва, А. А. Чеглока, Я. Цингера выдержали многократные переиздания. Тема науки и техники была представлена в произв. Н. А. Рубакина, В. Лункевич, В. Рюмина, Я. И. Перельмана, создавшего серию кн. «Занимательные науки» (продолженную В. А. Обручевым). Рекомендат. чтением для гимназий служили занимат. жизнеописания писателей-классиков П. В. Авенариуса («Отроческие годы Пушкина», «Юношеские годы Пушкина», «Ученические годы Гоголя» и др.).

Первые два десятилетия сов. власти ознаменовались напряжёнными поисками путей развития Л., решения вопросов: как и о чём писать для нового поколения сов. страны, нужна ли пролетарскому ребёнку сказка? В острых дискуссиях превалировала официально поддержанная точка зрения, что сказка, использующая условные лит. приёмы, может оказать отрицат. влияние на реалистич. восприятие мира ребёнком, помешать воспитанию активного человека. Высказывались и предположения, что «новому» ребёнку нужна не весёлая, развлекат. книжка, а деловая, информационная. Появились книги, на страницах к-рых дети рассуждали о проблемах взрослых, пользуясь языком газетных передовиц. Под сомнение брались творчество К. И. Чуковского, игровые стихи С. Я. Маршака, сказки В. В. Бианки.

Противником «суровых педантов реализма» стал А. В. Луначарский. Намечая перспективы развития Л., он указал на

талантливых писателей (С. Т. Григорьева, Бианки, Маршака, Д. И. Хармса, Ю. К. Олешу), способных по-новому писать для детей.

Значит, роль в ходе этих дискуссий сыграли статьи М. Горького «Человек, уши к-рого заткнуты ватой», «О безответственных людях и о дет. книге наших дней», «О сказках». Он защищал право ребёнка на сказку, убеждённый в её благотворном влиянии на воспитание человека. Привлекая внимание писателей к совр. материалу, он утверждал, что книга сможет оказывать влияние на ребёнка, если она будет говорить с ним «талантливо, умело, в формах, легко усвояемых». Критич. анализ дет. Л. 20-х — нач. 30-х гг. был сделан Маршаком в его докладе на 1-м съезде сов. писателей (1934). Уделив особое внимание интересам и потребностям юного читателя, его оценкам лит. явлений, Маршак в числе наиб, перспективных жанров назвал сказки, повести о детях, книги о природе, поэзию для детей мл. возраста.

Зачинателями сов. поэзии для детей были К. И. Чуковский, В. В. Маяковский, С. Я. Маршак. Для Чуковского важная задача поэзии — помогать утверждаться дет. оптимизму. Весёлые, остросюжетные, динамичные стихотворные сказки Чуковского («Крокодил», «Мойдо-дыр», «Муха-цокотуха», «Тараканище», «Чудо-дерево», «Бармалей»), легко запоминавшиеся уже в двухтрёхлетнем возрасте, способствовали расширению возрастных границ дет. Л.

Поэзия 20—30-х гг. испытывала сильное воздействие социального заказа — внушить детям новые понятия о морали, труде, о смысле социальной борьбы. Это нашло отражение в стихах Маяковского. Поэт продолжил традицию разговора старшего с младшим («Что такое хорошо и что такое плохо», «Гуляем», «Конь-огонь», «Кем быть?»). Стремясь дать детям элементарные представления о жизни общества, Маяковский искал нетра-диц. пути их худож. воплощения. Он создал остросоциальную сказку-плакат («Сказка о Пете, толстом ребёнке, и о Симе, который тонкий»), книжку-картинку («Что ни страница — то слон, то львица», «Эта книжечка моя про моря и про маяк»), «Майскую песенку», «Песнь-молнию».

Создателем весёлого, лаконичного и точного «дет.» стиха выступил Маршак. Его стихи афористичны, полны юмора, близки нар. речи. Прошлое и настоящее, радость труда, благородство и отвага, удивительные свойства вещей, люди трудных, заманчивых профессий, игры и дела ребят — основные темы стихотворений Маршака («Вчера и сегодня», «Пожар», «Почта», «Рассказ о неизвестном герое» и др.).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: