Современная система образования. 27 глава

Лит.: Аристотель, Соч., т. 2, М., 1978; Ми л ль Дж. С., Система логики силлогистической и индуктивной, пер. с англ., M., 19142; Лукасевич Я., Аристотелевская силлогистика с точки зрения совр. формальной логики, пер. с англ., М., 1959; Попов П. С., История логики нового времени, М., 1960; Маковельский А. О., История логики, Ми967; С т я ж к и и Н. И., Формирование матем. логики, М., 1967; С то л л Р., Множества. Логика. Аксио-матич. теории, пер. с англ., М., 1968; К а р-ри X. Б., Основания матем. логики, пер. с англ., М., 1969; Столяр А. А., Педагогика математики, Минск, 19863; Марков А. А., О логике конструктивной математики, М., 1972; К лини С. К., Матем. логика, пер. с англ., М., 1973; Бирюков Б. В., Геллер Е. С., Кибернетика в гуманит. науках, М., 1973; Попов П. С., Стяжкин Н. И., Развитие логич. идей от античности до эпохи Возрождения, М., 1974; Формальная логика, Л., 1977; Логика и проблемы обучения, М., 1977; Фридман Л. М., Турецкий E. H., Как научиться решать задачи, M., 19893; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989, с. 213—15 («Диалектика» Иоанна Дама-скина); Кэрролл ЛЛогич. игра, пер. с англ., М., 1991. Б. В. Бирюков, 3 — А. Кузичева. Ю. А. Шичалин.

ЛОГОПЕДИЯ(от греч. lögos — слово, речь и paideia — воспитание, обучение), отрасль дефектологии, изучающая нарушения речи при нормальном слухе, пути их преодоления и предупреждения. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психич. состояние и развитие. Нек-рые нарушения относятся только к произношению (косноязычие), другие проявляются также в нарушениях чтения (алексия, дислексия), письма (аграфия, дисграфия) или захватывают лексико-грамматич. сторону речи (напр., алалия, афазия). Часто недостатки речи выражаются в расстройствах её темпа и плавности (заикание, тахилалия, брадифразия). Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию позна-ват. деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты, как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др.

Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в 17 в. в работах по сурдопедагогике. Как самостоят, отрасль дефектологии Л. начала формироваться со 2-й пол. 19 в. До кон. 30-х гг. 20 в. в Л. преобладали упрощённые представления о речи как о совокупности специализир. мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. С ростом науч. представлений о сложной природе речевой деятельности и появлением психол. исследований в данной области коренным образом изменилось направление Л. — на первое место стало выдвигаться пед. содержание Л.

При логопедич. исследованиях помимо произносит, дефектов определяются уровень лексико-грамматич. развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью и т. д. Установлено

взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое пед. значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребёнка.

Изучение и преодоление недостатков речи ведётся с учётом достижений психологии, языкознания, физиологии, медицины (невропатологии, психиатрии, отоларингологии, офтальмологии) и др. наук. Напр., психол. данные о развитии ситуативной и контекстной речи используются для формирования речи при алалии, для преодоления заикания и т. д. Учение о системном строении языка, фонематич. теория служат лингвистич. основой Л.

В Л. как пед. науке изучение аномального развития речи подчинено задаче разработки путей спец. обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей Л. также является перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребёнка. Серьёзное внимание в Л. уделяется борьбе с неуспеваемостью, обусловленной нарушениями речи, реактивным изменениям личности.

Нарушения речи преодолеваются пед. методами, причём направление спец. обучения и коррекционно-воспитат. мероприятий при необходимости сообразуется с мед. рекомендациями. В зависимости от характера речевой аномалии диагностика речевого нарушения осуществляется психоневрологом, отоларингологом, стоматологом, хирургом или офтальмологом. Логопедич. воздействие нередко сочетается с леч. или протезно-хирургич. воздействием (протезирование зубной системы, хирургич. вмешательство при деформациях артикуляц. аппарата и др.). Комплексному леч.-пед. подходу предшествуют комплексное изучение ребёнка, в к-ром принимают участие врачи, логопеды, патопсихологи. Результаты исследований аномального развития речи спс-собствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи. В частности, достижения Л. с успехом используются в методике преподавания языков.

Н.-и, работа по Л. ведётся в НИИ кор-рекционной педагогики в Москве, на де-фектологич. ф-тах пед. ин-тов, в мед. НИИ и др. учреждениях. Логопедич. помощь оказывается в учреждениях мин— в просвещения и мин— в здравоохранения: в логопедич. пунктах при массовых школах, дет. садах для детей с расстройствами речи, логопедич. и сурдологопедич. кабинетах поликлиник, психоневрологич. диспансерах, в логопедич. отделениях больниц.

Лит..! Никашина Н. А., Работа по исправлению недостатков речи на логопедич. пунктах, M., 19562; Основы теории и практики логопедии, М., 1968; Содержание и организация воспитат. работы в школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях группы-класса, Ми979; С и и p о— в а Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV кл.), М., 1980; Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение), М., 1982. Р. Е. Левина. ЛОЗАНОВГеорги Кирилов (р\ 22.7.1926, София), болг. психотерапевт и педагог, дер мед. наук (1971). Окончил Мед. академию в Софии (1952) и пед. ф-т Софийского ун-та (1963). Основатель и директор НИИ суггестологии Мин-ва нар. просвещения (1966—85). С 1985 директор

центра «Суггестология и развитие личности» Софийского ун-та.

Л. разработал концепцию о внушении- суггестологию, определив её как науку об освобождении скрытых возможностей человека. Л. создал неск. психотерапев-тич. методик: интегральную психотерапию, метод обратного внушения и др. Ряд положений психотерапии и психогигиены обучения легли в основу суггестопе-дии — практич. применения суггестоло-гии в уч.-воспитат. процессе, к-рое характеризуется раскрытием резервов памяти, повышением интеллектуальной и творческой активности обучаемого, положит, эмоциональными переживаниями и связанным с ними эффектом отсутствия утомления. Во мн. странах используется его методика обучения взрослых и детей иностр. языкам и др. предметам.

Соч.: Суггестология и суггестопедпя, София, 1970 (на болг. яз.): Суггестология, София, 1971; Суггестопедич. руководство для преподавателей иностр. языка, София, 1981 (в соавторстве с Е. Гатевой); Ускоренное обучение и возможности человека, «Перспективы», 1982, № 1/2. Г. А. Китайгородская. ЛОКК(Locke) Джон (29.8.1632, Ринг-тон, — 28.10.1704, Отс), англ, философ, полит, мыслитель и педагог. Род. в пуританской семье. Окончил Оксфордский ун-т. С 1668 чл. Лондонского королевского об-ва. Активно участвовал в полит, борьбе периода Реставрации. В 1683 эмигрировал в Голландию; после гос. переворота 1688—89 в Англии (т. н. Славная революция) вернулся на родину.

В осн. филос. труде («Опыт о человеческом разуме», 1690; рус. пер. 1898) Л. разработал эмпирич. теорию познания, исходным пунктом к-рой является принципиальный отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания. По существу, именно отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. При этом Л. не отрицал врождённой предрасположенности отд. индивидов к тому или иному кругу способностей, более того, в ряде случаев расширительно толковал сферу проявления такой предрасположенности. Вместе с тем он был убеждён, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастью и питают отвращение к несчастью, одинаково наделены разумом и способностями, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить к-рую надлежит воспитанием.

Пед. система Л., изложенная в трактатах «Нек-рые мысли о воспитании» (1693), «О пользовании разумом» (изд. в 1706) и др., ориентирована на воспитание «делового человека», «джентльмена». Она органически сочетает в себе три аспекта — физич. воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание) и образование. Поскольку, по Л., цель жизни, а следовательно, и воспитания заключается в обеспечении счастья индивида, т.е. такого состояния, к-рое может быть выражено формулой «здоровый дух в здоровом теле», то нач. предпосылкой формирования личности, становления воли и характера является забота об укреплении здоровья ребёнка. Л. даёт практич. рекомендации по закаливанию и выработке выносливости, умеренности.

Основу нравств. воспитания Л. видел в выработке правильного представления о добродетели. Нравств. воспитание теснейшим образом сопрягается с воспитанием разума, высшей инстанции, к к-рой прибегает человек, определяя своё поведение. Соединённая с разумной мудростью добродетель ассоциируется у Л. с полезностью; её отличает умелое и предупредит, ведение дел, способность сочетать стремление к личному счастью и благополучию с аналогичными стремлениями др. индивидов, умение в необходимых случаях отказаться от удовлетворения своих желаний и страстей и, следуя велению разума, действовать наперекор им. Утилитарная и индивидуалистич. трактовка добродетели заставляла Л. искать критерии её истинности в Боге, представление о к-ром (ввиду отсутствия врождённой идеи Бога) Л. считал необходимым запечатлеть в душе ребёнка в самом раннем детстве.

Задачам нравств. воспитания подчинена и образоват. программа Л., цель к-рой заключается в развитии у учащихся способностей к самостоят, суждениям и умозаключениям, а также сообщении нач. сведений по разл. дисциплинам, что позволило бы им со временем более основательно заняться любой областью знаний по собств. выбору. В представлении Л. добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий учёный, лишённый таких качеств.

Разрабатывая методы воспитания и образования, Л. подчёркивал необходимость постепенного и последоват. формирования у воспитанника устойчивых положит, привычек, отводя при этом решающую роль (в сравнении со словесными наставлениями) примеру самого наставника и др. людей. По мнению Л., в процессе воспитания следует избегать как физич. наказаний, так и особых поощрений и наград. В первом случае достигается рабское послушание, к-рое постепенно формирует рабский характер, во втором — поощряется влечение воспитанника к наградам, а не к тому, за что они даются. Честь и позор — вот те могущественнейшие стимулы души, на к-рые следует опираться в процессе воспитания. Вместе с тем Л. допускал физич. наказание в исключит, случаях, когда необходимо сломить упрямство и открытое неповиновение авторитету учителя. Л. обращал внимание на важность индивидуального подхода к учащимся с учётом их психол. склада, наклонностей, возраста и уровня развития, подчёркивал роль игры в процессе обучения (особенно в мл. возрасте), необходимость строить уч. процесс в расчёте на любознательность учащихся и пробуждение интереса к изучаемому предмету, постепенное восхождение от простого к сложному.

Отвергая схоластич. систему образования, Л. стремился придать обучению практич. характер. Помимо чтения и письма на родном языке он считал необходимым для джентльмена изучение франц. яз. в латыни, а также арифметики, географии, хронологии, истории, геометрии, астрономии, законоведения, натурфилософии (к-рой должно предшествовать чтение библейских текстов). Наряду со светским воспитанием (танцами и верховой ездой) будущий джентльмен должен усвоить неск. ремёсел, особенно тех, к-рые связаны с ручным трудом на открытом воздухе, получить навыки в стенографии и счетоводстве, необходимые для ведения хоз. дел. Своеобразная программа «трудового воспитания» джентльмена учитывала потребности бурж. общества в деловых, инициативных людях.

Л. полагал, что «истинный джентльмен» должен быть воспитан дома, с привлечением добропорядочных и компетентных наставников и учителей. Семейное воспитание, по его мнению, исключало возможность дурного влияния среды, случайных товарищей, плохих учителей и позволяло создать упорядоченную, «нравств.» среду, в к-рую помимо учителей могли быть включены др. «талантливые и благовоспитанные» люди. Эта идея являла собой своеобразную утопию, сводящую проблему совершенствования общества к проблеме воспитания «нравств.» индивидов, к-рые в сумме и могут составить идеальное «нравств.» общество.

В «Записке о рабочих школах» (1696) Л. предлагал создать для детей из бедных семей спец. сеть приютов, где они обучались бы к.-л. практич. ремеслу.

Пед. теория Л., как и всё его мировоззрение, оказали плодотворное воздействие на филос. и воспитат. идеи деятелей Просвещения. В России Л. стал известен в сер. 18 в. прежде всего как педагог, учение к-рого позволило М. В. Ломоносову назвать его в числе «премудрых человечества учителей».

Соч.: Works, v. 1 — 10, L., 1801; Educa-tional writings, ed. by J. W. Adomson, Camb., 1922; в рус. пер.: Избр. филос. произв., т. 1—2, М., 1960; Пед. соч., М., 1939; Соч., т. 1—3, М., 1985—88.

Лит. Э Нарский И. С., Философия Дж. Локка, М., 1960; Заиченко Г. А., Джон Локк, M., 19882 (библ.). В. М. Карев.. ЛОКТЕВ Владимир Сергеевич [28.4 (11.5). 1911, Москва, — 11.11.1968, там же.), хоровой дирижёр, педагог, композитор. Засл. деят. иск— в РСФСР (1954), проф. (1967). В 1942 окончил Моск. консерваторию. С 1941 организатор и худож. руководитель Ансамбля песни и пляски (с 1968 имени Л.) Моск. гор. дворца пионеров. Ученик дирижёра Н. М. Данилина и пианиста и композитора М. Р. Раухвергера. Влияние на Л. оказали идеи Б. Л. Яворского. Свои творческие устремления Л. реализовал в созданном им ансамбле. Собрав детей в самое тяжёлое для страны время, музыкант сумел создать коллектив, для к-рого ведущим стало выявление и формирование худож. способностей ребёнка. Участникам ансамбля предоставлялась возможность попробовать себя в разл. видах худож.-муз. деятельности: танце, пении, игре на инструментах. Такая возможность способствовала выявлению наиб, характерных способностей каждого участника ансамбля, разностороннему развитию личности. Вместе с тем в деятельности ансамбля формировался творческий коллективизм и взаимовыручка на последовательно

проводимых Л. принципах сотрудничества и сотворчества наставников и воспитанников. Эстетич. концепция ансамбля опиралась на светлое, оптимистич. восприятие мира детьми, воспитание любви к родине, дружбы между народами.

Ансамбль Л. стал известным исполнительским коллективом, подлинной школой эстетич. воспитания детей; выступал во мн. городах СССР и за рубежом. По его образцу был создан ряд дет. муз. коллективов, во многом воспринявших и репертуар ансамбля.

С 1948 Л. преподавал в муз. пед. ин-те им. Гнесиных. Автор музыки св. 50 песен, в т. ч. «Родная страна», «Песня о Родине» (обе на слова О. Высотской), «День счастливый» (слова А. Босева), а также мно-гочисл. обработок песен для дет. хора.

Лит.: Крючков В., Локтев и локтев-цы, М., 1975. С. Н. Морозова.

ЛОМОВБорис Фёдорович (28.1.1927, Нижний Новгород, — 11.7.1989, Амстердам, похоронен в Москве), психолог, ч.-к. АПН СССР (1965) и АН СССР (1976), дер пед. наук (1963), проф. (1964). После окончания отделения психологии ЛГУ (1951) работал там же; ученик Б. Г. Ананьева. В 1959 Л. основал в ЛГУ первую в СССР лаб. инженерной психологии; в 1966 стал первым деканом ф-та психологии ЛГУ. В 1967—71 зав. отделом науки Мин-ва просвещения СССР. Организатор и директор ИП АН СССР (1971), одновременно (с 1977) зав. кафедрой социологии и психологии управления Академии нар. х-ва СССР. Основатель и гл. редактор «Психол. журнала» (1980—87), през. Об-ва психологов СССР (1968—83). С 1972 чл. Исполкома Междунар. союза психол. наук. В 1986 по инициативе Л. создан Науч. совет по комплексному изучению человека при президиуме АН СССР. Удостоен почётных наград и званий ряда заруб, академий и ун-тов.

Ранние эксперим. исследования Л. посвящены проблемам воображения, формирования пространств, представлений и др. С сер. 50-х гг. в центре науч. интересов Л. проблемы отношений «человек — техника». Эксперим. и теоретич. работы Л. в этой области заложили основы инженерной психологии в нашей стране. В сфере методологии науки исследовал категориальный аппарат психологии, сформулировал принципы системного подхода к анализу психич. явлений. Разработал новый подход к проблеме общения, рассматривая взаимозависимость общения и познания, общения и деятельности. С участием Л. выполнены исследования коммуникативных аспектов познават. процессов. В практике преподавания черчения и рисования заметную роль сыграла работа Л. «Науч. основы формирования графич. знаний, умений и навыков школьников» (1979, соавт.). Автор св. 300 науч. работ по разл. проблемам психологии (авиационная и космич. психология и др).

Соч.: Осязание в процессах познания и труда, М., 1959 (соавт.); Формирование производств, навыков у школьников. Л., 1959; Человек и техника, M., 19662; Человек в системах управления, М., 1967; Правовые и со-циально-психол. аспекты управления, М., 1972; Психол. наука и обществ, практика, M., 19742; Инженерная психология. Теория, методология, практич. применение, М.,1977; Психология и управление, M. t 1978 (соавт.); Антиципация в структуре деятельности, М., 1980 (соавт.); Методологич. и теоретич. проблемы психологии, М., 1984; Вербальное кодирование в познават. процессах, М., 1986 (соавт.); Вопросы общей, пед. и инженерной психологии, М., 1991.

ЛОМОНОСОВМихаил Васильевич [8(19).11.1711, с. Денисовка Архангельской губ., ныне с. Ломоносове, — 4(15).4. 1765, Петербург], первый рус. учёный-естествоиспытатель, поэт, филолог, художник, историк, просветитель.

Род. в семье крестьянина-помора. Стремясь получить образование, в 1730 отправился в Москву, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. В 1735 в числе наиб, отличившихся учеников Л. был направлен в Петербург в Академич. ун-т, а в 1736 командирован для продолжения образования в Германию, где учился сначала в Марбургском ун-те, а затем в ун-те г. Фрайбурга. По возвращении из-за границы (1742) Л. был назначен адъюнктом АН по физ. классу, а в 1745 стал первым русским, избранным на должность профессора (академика).

Гл. предметом науч. работ Л. в течение первых 10 лет были естеств. науки, особенно химия, физика, металлургия, физ. география, а с 1753 и до конца жизни Л. работал в самых разл. областях естеств. и прикладных наук, занимался наряду с этим лит. творчеством, опубликовал неск. од и трагедий, а также ряд фундаментальных филол. трудов. В 1763 Л. стал чл. Академии художеств. В последние годы жизни науч. работы Л. были высоко оценены за пределами России. Почётный чл. Шведской (1760) и Болонской (1764) АН.

Л. был инициатором разнообразных научных, техн. и культурных начинаний. Видя прогресс общества прежде всего в развитии наук и просвещения, Л. много сил отдал борьбе за расширение АН и улучшение её работы как уч.-науч. учреждения. В должности советника канцелярии АН (1757) разработал план реорганизации управления АН и проект её устава. По инициативе Л. и его проекту при содействии И. И. Шувалова в 1755 был открыт Московский университет. Преподавание в нём началось на основе трудов Л. по естествознанию, рус. грамматике, риторике, поэтике. Л. разработал «Штаты и регламенты» для ун-та и университетских гимназий. Предложения Л. способствовали организации уч. дела в АН: в университете были учреждены факультеты, назначены профессора, началось систематич. чтение лекций, в гимназиях введена должность инспектора, назначены преподаватели из числа адъюнктов АН. Проведённые по его плану демокр. преобразования увеличили втрое число учащихся гимназий за счёт расширения фондов казённого содержания и постройки общежития. «Регламентами» определялись отношение гимназистов к учению, их поведение, внеш. вид. Если гимназия была призвана приучать воспитанников «к правильному образу мышления», то гл. обязанность гимназистов — «к наукам простирать крайнее прилежание».

Основой обучения Л. считал родной язык. В академич. гимназии Л. учредил

особые классы по изучению рус. яз. До Л. учебники устного и письменного красноречия составлялись либо на церк.-славянском яз., либо на латыни. В 1743 Л. написал «Краткое руководство к риторике» на рус. яз. Изданная в 1748«Риторика» Л. была первой в России хрестоматией мировой лит-ры, включавшей также лучшие произведения отеч. словесности. На основе «Риторики», отражающей мн. теоретич. вопросы развития отеч. лит. речи и письма, впоследствии были написаны учебники по рус. красноречию. Перу Л. принадлежит первый науч. труд по грамматике рус. яз. — «Российская грамматика» (1755, опубл. 1757). Выдержавшая 11 изданий, переведённая на нем., франц., греч. яз., эта работа получила самое широкое распространение в рус. школе 2-й пол. 18 в. В «Предисловии о пользе книг церковных в российском языке» (1758) обосновал возможность развития рус. лит. языка на основе сочетания церк.-славянского и рус. нар. элементов, обусловившего разграничение лит. стилей («высокий», «средний» и «низкий» слог). Большую роль в становлении грамматич. норм сыграло собственное лит. и естеств.-науч. творчество Л.

Л. добивался переводов на рус. яз. мн. уч. пособий. Переведённая им с лат. яз. «Волфианская эксперим. физика» (1746, 17602) была первым на рус. яз. учебником физики для высш. школ. Целям обучения служили и собств. труды Л. по химии «Элементы матем. химии» (1741), «Введение в истинную физ. химию» (1752), «Опыт физ. химии, часть первая, эмпирическая» (1752—53) и др.

Одной из существенных частей образования, дающей «младым — старых разум», Л. считал историю, патриотич. задачи к-рой сформулировал в «Посвящении к "Истории Российской" В. Н. Татищева» (1749). В результате систематич. изучения подлинных ист. док-тов Л. издал «Краткий рос. летописец с родословием» (1760), представлявший собой перечень важнейших событий до эпохи Петра I включительно, и «Древнюю рос. историю от начала рос. народа до кончины великого князя Ярослава Первого, или до 1054 года» (ч. 1—2, 1766), в к-рой выступил с критикой норманской теории, утверждая самобытное происхождение рус. культуры и государственности.

Просветительская деятельность Л. не ограничивалась рамками АН. Он предложил проект создания в Петербурге отд. унта, не входящего в АН, выдвинул идею открытия ун-та в Киеве, участвовал в создании АХ в Петербурге, обосновал необходимость учреждения гимназий в губернских городах. Однако гл. роль в осуществлении просветительских замыслов Петра I Л. отводил АН. Важнейшим направлением её деятельности он считал создание условий для воспитания отеч. учёных. «За то терплю, — писал Л. перед смертью, — что стараюсь защитить труд Петра Великого, чтобы научились россияне, чтобы показали свое достоинство».

С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 10, М. — Л., 1950—59; Избр. произв., [вступ. ст. А. А. Морозова], М. — Л., 1965; Рос. грамматика, М., 1983 (факсим. изд.); Избр. произв. т. 1 — 2, М., 1986; Соч., М., 1987; Избр. произв., Л., 1990; О воспитании и образовании, М., 1991.

Лит.: Билярский П. С., Материалы для биографии Ломоносова, СПБ, 1865; Меншуткин Б. Н., Жизнеописание М. В. Ломоносова, М. — Л., 19473; Ломоносов. Сб. ст. и мат-лов, т. 1 — 5, М. — Л.,

1940—61; Б обр овни к ова В. К., Пед. идеи и деятельность М. В. Ломоносова, М., 1961; К у л я б к о Е. С., М. В. Ломоносов и уч. деятельность Петерб. АН, М. — Л., 1962; Перевалова Л. А., Пед. взгляды М. В. Ломоносова, М., 1964; II а в л о— в а Г. Е., Ф с д о p о в А. С., М. В. Ломоносов, М., 1986; Михайло Ломоносов. Жизнеописание. Избр. тр. Воспоминания современников. Суждения потомков. Стихи и проза о нем, М., 1989; Лебедев E. H., Ломоносов, М., 1990. П. А. Лебедев.

ЛОРДКИПАНИДЗЕДавид [р. 5(18). 3.1905, с. Салхино, ныне в Взыском р-не Грузии], груз, педагог, д. ч. АПН СССР (1974—91; ч.-к. АПН РСФСР с 1957), дер пед. наук (1947), проф. (1963). Окончил филос. ф-т Тбилисского ун-та (1927). С 1924 учитель нач. школы в Тохлиаур-ском р-не Грузии. В 1937—47 доцент Тбилисского ун-та. В 1947—61 директор НИИ пед. наук Грузии. С 1963 зав. кафедрой педагогики Тбилисского ун-та. Труд Л. «Дидактика Я. А. Коменского» (1941) положил начало циклу крупных исследований в Грузии по истории педагогики. Автор монограф ич. работ о Коменском, К. Д. Ушинском (на рус. яз. — 1948, 19543), исследований о Я. Гогебашвили. Подготовил к изданию на груз. яз. соч. Коменского (2 тт.), принимал участие в издании собр. соч. Гогебашвили в 10 тт. (1952—65, на груз. яз.). Автор вузовского курса «Дидактика» (19853, на рус. и груз, языках).

Соч.: Дидактика Яна Амоса Коменского, M., 19492; Принципы организации и методы обучения, M., 19572; Классик груз, педагогики Якоб Гогебашвили, Тб19 652; Ян Амос Коменский, M., 19702; Педагогика на службе школы, Тб., 1978. Л. И. Паршина ЛОСЕВАлексей Фёдорович [10(22). э! 1893, Новочеркасск, — 24.5.1988, Москва], философ и филолог-классик, дер филол. наук (1943), проф. (1923). Окончил Моск. ун-т (1915), вёл науч. работу там же. Участвовал в деятельности филос. об— в 10-х-нач. 20-х гг.: Религиозно-филос. об-ва памяти В. С. Соловьёва, Психол. об-ва при Моск. ун-те, Филос. кружка им. Л. М. Лопатина, Вольной академии духовной культуры. Преподавал в Нижегородском ун-те (1919—21), Моск. консерватории (1922—30). Д. ч. Гос. академии худож. наук (1923—30), Гос. ин-та муз. науки (1921—31). В 1930 был арестован, отбывал заключение в лагерях, затем в ссылке; после снятия судимости и восстановления в гражд. правах (1933) вернулся к науч. работе. Читал курсы антич. лит-ры, логики, эстетики и истории философии в вузах Москвы. С 1944 до конца жизни проф. МГПИ им. В. И. Ленина.

В монографиях (1927—30) «Античный космос исовр. наука», «Музыка как предмет логики», «Философия имени», «Диалектика худож. формы», «Диалектика мифа» сформулировал оригинальную филос. систему, связанную с идеями Платона и неоплатоников (Плотин, Прокл, Дионисий Ареопагит, Николай Кузанский), с философией цельного знания В. С. Соловьёва, П. А. Флоренского, символизмом Вяч. И. Иванова. Ему были близки диалектика нем. идеализма (И. Г. Фихте, Ф. В. И. Шеллинг, Г. В. Ф. Гегель), феноменология Э. Гуссерля. Разрабатывая осн. категории своей философии {символ, миф, личность, имя), Л. занимался спец. исследованиями в области истории философии, эстетики, логики, мифологии, музыки, математики.

Убеждённый в тождестве бытия и познания, Л. считал возможным преодо-

/^ 34 Рос. педагогическая энц., т. 1

леть метафизическую противоположность материи и идеи посредством диалектического метода, к-рый позволяет постичь смысл бытия, последовательно возводя конкретный смысл к абсолютному — «сверхсущему». Энергии, излучаемые «сверхсущим» и пронизывающие материю, создают возможность осмысления, филос. познания мира. Смысл жизни человека, по Л., заключается в обнаружении и причащении энергии «сверхсущего» (постижении собств. «имени»). Путь к нравств. идеалу прокладывается верой и знанием, слитыми воедино; абс. знание означает истинную веру и подлинную нравственность. По мысли Л., человеку необходимо «обществ.-личное существование»: исповедуя абс. истину, он должен видеть её в явлениях реальной жизни, в относительном находить абсолютное и стремиться к свободе, к-рую даёт цельное знание. Понять своё назначение в мире и ощутить высш. радость бытия можно только через напряжённую духовную деятельность, ведущую к преобразованию действительности. Задача приобщения к диалектич. процессу постижения единства мироздания определяла в концепции Л. дидактически плодотворную множественность способов передачи знания, отказ от узкой замкнутости, от дробления целостного знания на изолированные науч. дисциплины. Этот подход воплотился в науч. творчестве Л., в особенности в его фундамент, труде «История антич. эстетики» (т. 1—8, кн. 1, 1963—92; Гос. пр., 1986), получившем мировую известность.

Л. придавал принципиальное значение просветит, деятельности. Он принимал участие в составлении учебников и уч. пособий («Греческая трагедия», 1958; «Антич. лит-ра», 1963; «Введение в общую теорию языковых моделей», 1968); писал науч.-популярные книги («Платон. Жизнеописание», 1977; «Аристотель. Жизнь и смысл», 1982, обе совм. с А. А. Тахо-Го-ди). История педагогики входила как отд. тема в спец. исследования Л. (главы об эстетич. воспитании в «Истории античной эстетики»). С 1982 в журн. «Студенческий меридиан» регулярно печатались его статьи, ориентированные на юного читателя, к-рые впоследствии были собраны в кн. «Дерзание духа» (1988).

В своих науч. трудах Л. использовал разнообразные дидактич. приёмы, облегчающие восприятие текста для неподготовленного читателя: комментирование, пояснения с помощью образных и неожиданных примеров, почерпнутых из разл. областей знания, варьирование стиля от математически строгого до разговорного. Для обращения к широкой читательской аудитории Л., следуя традициям сокра-тич. эвристики, во мн. произв. 70—80-х гг. избрал форму диалога с интервьюером, к-рая позволила ему коснуться тем, не

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: