Современная система образования. 35 глава

Разработке сов. методики преподавания М. способствовала организация секции методики М. в Программно-метод. ин-те (осн. в 1931). Были изданы «Методика арифметики» Шохор-Троцкого (1935), «Методика алгебры» И. И. Чистякова (1934), «Геометрия. Метод, пособие» Р. В. Гангнуса и Ю. О. Гурвица (1934—35).

К 1950 вышли «Алгебра» (книга для учителя) В. Л. Гончарова (ч. 1—2, 1949- 1950), метод, пособия В. М. Брадиса, Д. И. Перепёлкина, Н. Ф. Четверухина, А. И. Фетисова и др. В 1960—80 изданы:

«Методика преподавания математики в восьмилетней школе», под ред. С. Е. Ля-пина (1965), «Методика преподавания математики в ср. школе» Ю. М. Коля-гина и др. (1975; 19802), «Методика обучения математике в 4—5-м классах» Е. И. Лященко, А. А. Мазаника (1976),

«Дидактика математики» Н. В. Метель-ского (1975). Изд-во «Просвещение» выпускает серии книг «Библиотека учителя математики», брошюр для учителей по актуальным вопросам методики М. и брошюры для учащихся. К каждому действующему учебнику издаётся комплект уч.-метод, пособий, включающий книгу для учителя, дидактич. материалы, таблицы и т. д. Изд-вом «Наука» выпущен ряд книг по М. ведущих учёных-математиков (С. М. Никольского, Л. С. Понтрягина, А. Н. Тихонова) для учителей и учащихся ст. классов. Большую метод, помощь учителям оказывает журн. «Математика в школе» (осн. в 1927, до 1936 выходил под др. названиями). Среди учащихся и учителей популярен журн. «Квант» (1970), освещающий, в частности, вопросы совр. математики.

Отеч. методика преподавания М. строится на основе дидактич. принципов обучения, с учётом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Широко используются методы целесообразных задач, эвристич. и вопросно-ответный, самостоят, работы учащихся. Большое внимание уделяется упражнениям в решении задач, доказательстве теорем, устном счёте и т. д., работам измерит., расчётного и конструктивного характера, графическим (с построением и анализом графиков, схем, таблиц, диаграмм); моделированию — построению моделей задач, теорем. Важное место на уроках М. отводится работе на микрокалькуляторе, тренажёре и т. д.

Межпредметные связи реализуются не только в содержании, но и при использовании приёмов и методов обучения. В распоряжении учителя М. имеются разл. средства обучения, наглядные уч. пособия (модели, таблицы, чертежи и пр.), выпускаемые пром стью, и самодельные, изготовленные учащимися на практич. занятиях. Возрастающая роль ТСО, наглядных пособий приводит к необходимости создания в каждой школе специа-лизиров. кабинетов М. Перспективна организация в школах автоматизиров. классов.

Внеклассная работа по М. является одной из форм индивидуализации обучения. Различают занятия с отстающими учащимися (доп. занятия) и занятия с учащимися, проявляющими к М. повышенный интерес и способности. Тематика внеклассных занятий по М. не ограничивается углублённым изучением программных вопросов, а также ист. экскурсами по той или иной теме, решением задач повышенной трудности. В их тематику включается знакомство с новыми направлениями в науке: комбинаторика, теория вероятностей и пр. Повышению интереса учащихся к М. способствуют факультативные и кружковые занятия, викторины, конкурсы и олимпиады, ма-тем. вечера, экскурсии и т. д. Большой популярностью среди учащихся пользуются юношеские матем. школы, заочные матем. школы и др., матем. школы при крупнейших ун-тах.

Преподавание М. в зарубежной школе.Разл. варианты теоретико-множеств. построения шк. курса М., характерные для заруб, школы 60—70-х гг., за последнее десятилетие практически исчерпали себя, особенно в массовой школе.

В школах развитых стран значит, место в программах по М. отводится теории вероятностей и статистике. В программах школ Японии раздел «Статистика» является основным уже в 1-м кл. нач. школы. Элементы теории вероятностей на строгой матем. основе вводятся в ст. классах школ Бельгии и Франции. Геометрия как самостоят, уч. предмет во мн. школах не изучается, отд. её вопросы включены в курс арифметики, алгебры и начал матем. анализа. Распространившееся с 60-х гг. в среде учителей математики (США, Великобритании и др. стран) требование «Евклид должен уйти!» явилось реакцией на неудовлетворённость тра-диц. системой изложения геометрии. Концепция аксиоматич. изложения курса (60-е гг.) не оправдала себя. В большинстве развитых стран матем. образование на ст. ступени общеобразоват. подготовки дифференцировано, условно разделено на 4 группы: программы ака-демич. потоков, общих потоков, технич. (с усилением прикладного аспекта курса) и проф.-технических. В число курсов по выбору на академич. потоке входят «Статистика», «Линейная алгебра», «Информатика» и т. д. В нек-рых странах (напр., в Японии) распространены небольшие интегриров. спец. курсы — по физике, биологии, химии, иллюстрирующие роль М. в описании и изучении явлений и фактов. В кон. 60-х гг. широкое распространение в США, Австралии и др. странах получила идея создания интегриров. естеств.-матем. курсов («Землеведение», «Природа и человек», «Земля и естеств. науки» и др.). В классах, где обучение М. не является обязательным, или «элитных» школах сохраняется высокий теоре-тич. уровень матем. подготовки учащихся. Объём знаний выпускников ср. школ определяется программами вступит, экзаменов в вузы (для каждого вуза они различны).

Во Франции, в соответствии с новой программой, уже в нач. классах (учащиеся в возрасте 6—11 лет) вводятся элементы алгебры, элементарные теоретико-множеств. понятия, развиваются первые топологич. представления учащихся, закладываются основы логич. мышления. В ср. классах усилено внимание к изучению функций, геометрич. преобразований, векторов. Теоретико-множеств. понятия и элементы матем. логики не являются предметом самостоят, изучения, а служат основой для объединения разл. тем. Матем. подготовка в ст. классах (возраст учащихся 15—18 лет) дифференцируется в соответствии с профилем специализации. Однако независимо от специализации выпускники франц. ср. школы получают значит, ооъём сведений по матем. анализу и тео-

рии вероятностей. На всех ступенях обучения большую роль играет развитие функциональных представлений, овладение матем. методами, формирование исследоват. навыков.

Номенклатура содержания шк. курса М. в странах Вост. Европы практически одинакова, однако в способах его изложения в учебниках и методах преподавания в каждой стране имеются особенности, представляющие известный интерес. В школе Польши традиционно сохраняется достаточно высокий теоретич. уровень курса М. (в т. ч. за счёт изложения элементов теории множеств). Преподавание М. в школе Чехии и Словакии отличается ориентацией на жизненные, практич. ситуации. В школах Болгарии уже с нач. классов последовательно проводится алгебраич. пропедевтика; в 7- 8-х кл. учащиеся знакомятся с теоретико-множеств. подходом, элементами логики, разл. связями М. с др. уч. предметами и практикой. С введением курсов профориентац. типа по выбору учащихся возросли возможности организации спец. занятий со школьниками, имеющими интерес, склонности и способности к М., в кружках, школах, лекториях Союза математиков Болгарии, физ.-мат. классах, матем. гимназиях и т. д.

В школах Венгрии с 1978/79 уч. г. помимо традиц. тем изучаются комбинаторика, аналитич. геометрия, вычислит, техника и др. В обучении приёмам анализа и синтеза осуществляются межпредметные связи, применяются методы моделирования. Особенностью венг. программы является определённая дифференциация в изучении отд. вопросов: весь уч. материал для гимназий делится на 2 части — основную (обязательна для всех учащихся) и дополнительную. Для каждого класса существует 2 учебника по М.: один написан традиционно, другой соединяет в себе учебник и рабочую тетрадь с печатной основой и предназначен для более цельного приобретения новых знаний, их закрепления и систематизации. В нём содержатся задания, рассчитанные на обязательное самостоят, выполнение всеми учащимися как на уроке, так и дома. В 80-е гг. наметилась тенденция к сокращению кол-ва часов на изучение М., к-рое компенсируется более глубоким изучением предмета и развитой системой факультативных курсов. Лит.: Клейн Ф., Элементарная математика с точки зрения высшей, пер. с нем., т. 1—2, М.-Л., 1933—342; Андронов И. К., Полвека развития шк. матем. образования в СССР, М., 1967; его же, Три этапа в развитии междунар. шк. матем. образования в XIX — XX вв., МШ, 1967, №<4;Маркушевич А. И., К вопросу о реформе шк. курса математики, там же, 1964, № 6; Соболев С. Л., Преподавание математики в Сов. Союзе, там же, 1973, № 1; История матем. образования в СССР, К., 1975; Хрестоматия по истории математики, [т. 1 — 2], М., 1976—77; Г и с д с н-к о Б. В., Математика и матем. образование в совр. мире, М., 1985; Метель-с к и и Н. В., Дидактика математики, Минск, 19822; Столяр А. АПедагогика математики, Минск, 19S63; С о и с p У. У., Прелюдия к математике, пер. с англ., М., 1972; его же, Путь в совр. математику, пер. с англ., М., 1972; Фройденталь Г., Математика как пед. задача, ч. 1 — 2, М., 1982—83; Математика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1977; Методика преподавания математики в ср. школе. Частные методики, М., 1977; Методика преподавания математики в ср. школе. Общая методика. Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр, М., 1985; II о и а Д., Как решать задачу, пер. с англ.,

M., 1962; Кудрявцев Л. Д., Совр. математика и ее преподавание, M., 19852; Л о и д С., Матем. мозаика, пер. с англ., M., 19842; Фридман Л. М., Учитесь учиться математике, М., 1985; О л с х-ник С. Н., Нестеренко Ю. В., Потапов М. К., Старинные занимат. задачи, М.. 1985; Оборудование кабинета математики, M., 19812; Верченко А. И., Матем. подготовка выпускников ср. школы Франции, МШ, 1981, N° 2; Л а х т и — и с и В. Э., Система матем. образования в Финляндии, там же, 1982, № 3; С а б о А. М., Преподавание математики в школах ВНР, там же, 1984, N° 4; Ганчев И., Кучинов И., Обучение математике в НРБ. там же, 1985, № 6. Ю. М. Калягин.

МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ,концепции общего образования, определяющие принципы отбора его содержания. Термины появились во 2-й пол. 18 в. и широко распространились в педагогике 19 в.

Сторонники материального образования (или «дидактич. материализма») осн. цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из разл. областей науки. Они полагали, что развитие способностей происходит в процессе систематич. овладения «полезными» знаниями и не требует спец. усилий. Полезность, пригодность для жизни — осн. критерии отбора материала для шк. курса. Для программ школ, построенных на идеях материального образования, характерны многопредметность (энциклопедич. курс), перегруженность, слабая связь между предметами. Сторонники материального образования опирались на идеи Дж. Мильтона, Я. А. Коменского (17 в.), И. Б. Базедова (18 в.). Теоретики реального образования (19 в.), прагматистской педагогики (20 в.) использовали эту концепцию.

Сторонники формального образования утверждали, что гл. внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний. По их мнению, ценно не знание основ науки, а то развивающее влияние, к-рое оказывает изучение науки (или её фрагментов) на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую формирующую ценность видели в «инструментальных» предметах, т.е. в классич. языках и математике (см. Классическое образование). В 18 в. филос. основой теории формального образования стало учение И. Канта. Концепцию формального образования поддерживал И. Г. Песталоцци. Разрабатывая систему науч. обучения, он считал первоочередной задачей развитие мыслит, способностей, выработку частных и общих приёмов умственной работы, гл. средствами — слово, форму, число. Идея формального образования развивалась в трудах А. Дистервега, к-рый высшей целью обучения называл интенсивно-формальную, а не экстенсивно-материальную: по его словам, сила образования не в кол-ве знаний, а в умении владеть ими. В кон. 19 — нач. 20 вв. теорию формального образования пытались совсем отвергнуть на основании утверждения, что результаты обучения в одной области не переносятся на др. области (Э. Торн-дайк).

В рус. дидактике теория формального образования в трактовке Песталоцци распространилась Е. О. Гугелем, П. С. Гурьевым и А. Г. Ободовским (1-я пол. 19 в.). Противостояние формального а материального образования выразилось

в борьбе сторонников классич. и реального образования в период реформ 60-х гг. 19 в. Работами К. Д. Ушинского утвердилась формула единства материального и формального образования. Теоре-тич. обоснование отношений между материальным и формальным в образовании дал в «Дидактич. очерках» П. Ф. Капте-рев, требуя их гармонич. сочетания.

В совр. педагогике сторонники материального или формального образования немногочисленны: преобладает концепция двусторонней зависимости материальной и формальной сторон образования. Поскольку знание фактов (предметов, явлений, событий, процессов) влияет на формирование мышления, постольку и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником фактич. материалом. П. А. Лебедев.

МАТРОСОВВиктор Леонидович (р. 7.10.1950, Москва), педагог, организатор пед. образования, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1990), дер физ.-мат. наук (1985), проф. (1987). В 1972 окончил матем. ф-т МГПИ им. В. И. Ленина. С 1975 на преподавательской работе в МГПИ (с 1987 ректор); под руководством М. вуз реорганизован в пед. ун-т. Осн. науч. интересы в области информатики, теории алгоритмич. обучающих систем распознавания. Разработал осн. принципы применения теории корректных процедур в психолого-пед. исследованиях. Создал теорию корректных моделей алгоритмов. Предложил концепции компьютеризации обучения в пед. вузах, перестройки высш. пед. образования на принципах фундаментальности, ступенчатости, вариативности и непрерывности. Автор учебников «Теория алгоритмов» (1989), «Теория вероятностей и матем. статистики» (1990) и уч.-метод, пособий в области информатики для пед. вузов.

МАТРОШКИНАлексей Михайлович (р. 20.12.1927, с. Гривки, ныне в Екатеринов-ском р-не Саратовской обл.), психолог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1974). В 1953 окончил МГУ. Работал в н.-и, учреждениях Москвы. В 1983—90 директор НИИ ОПП АПН СССР. Науч. исследования начал под руководством С. Л. Рубинштейна, изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роль отношений при решении системы мыслит, задач. Теоретически и экспериментально разрабатывал психол. основу проблемности в обучении как фактора порождения познават. мотивации, исследоват. активности. М. сформулировал принципы психол. классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности. М. разрабатывал проблемы одарённости детей, развития проф. мышления студентов.

Соч.: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Ми972; Актуальные проблемы психологии в высш. школе, М., 1977; Развитие творческой активности школьников, М., 1991 (соавт.).

МАХМУТОВМирза Исмаилович (р. 1.5.1926, с. Алтар Лямбирского р-на Мордовии), педагог и лексикограф, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1978), дер педагогич. наук (1973), проф. (1978). В 1955 окончил Воен. ин-т иностр. языков. Преподавал в Казанском ун-те (1956—58). В 1958—76 мин. просвещения Тэт. АССР. В 1976—91 директор НИИ профтехпедагогики АПН. С 1992 ректор тат.-амер. колледжа в Казани. Исследовал вопросы проблемного обучения, его роль в развитии творческих способностей учащихся. Автор трудов по дидактике, теории и практике образования: «Проблемное обучение» (1975), «Совр. урок: вопросы теории» (1981); составил шк. рус.-тэт. словарь (19752).

Соч.: Араб.-тат.-рус. словарь заимствований, Каз., 1965 (соавт.); Н. К. Крупская и становление тат. сов. школы, Каз., 1970; Совр. урок и пути его организации, М., 1975; Толковый словарь рус. языка. Пособие для учащихся нац. школ, Л1981 (соред., соавт.); Современный урок, M., 19852. Р. А. Низамов.

МАХТУМКУЛЙ(лит. имя — Ф p а г. и, букв. — «разлучённый со счастьем») (ок. 1733, с. Хаджи-Говшан, ныне остан Ма-зендеран, Иран, — ок. 1783, с. Ак-Токай, там же), туркм. поэт и мыслитель, основоположник туркм. лит. языка и письменной лит-ры. Сведения о жизни немногочисленны. Учился в медресе Хала-ча, Бухары, Хивы. Жил в Кара-Кала (ныне посёлок гор. типа в Туркмении). Испытал значит, влияние философии суфизма. В период феод, разобщённости туркм. племён, разорит, войн и угнетения поэзия М. запечатлела его раздумья над причинами обществ, зла и веру в счастливое будущее народа. Худож. творчество М. положило начало демокр. направлению в туркм. обществ.-полит, мысли. Мн. поэтич. произв. М. носят назидат. характер. В них воплощён идеал нар. героя, носителя высоких нравств. достоинств, к-рому знание помогает преодолевать невзгоды. М. осуждал праздность, алчность, лицемерие власть имущих. Приблизил язык поэзии к народному и рассматривал её как средство просвещения и воспитания народа. Мн. строки стали пословицами и поговорками.

С о ч. в рус. пер.: Избранное, Аш., 1979; Стихотворения, Л., 19842.

Лит.: Махтумкули. Сб. статей, Аш., 1960. М. Овезгельдыес.

МАШЁТАС(Masiotas) Пранас (19.12. 1863, дер. Пустельнинкай, ныне в Вил-кавищском р-не Литвы, — 14.9.1940, Каунас), литов. педагог, дет. писатель, переводчик, публицист. Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1887). В 1887—89 служащий в Ломже, с 1889 в Риге (в 1891—1915 учительствовал), в 1915- 1918 — в Воронеже. С 1918 в Литве, зам. мин. просвещения, в 1924—29 директор Клайпедской гимназии.

М. — автор нач. учебников «Письмо» (1907), «Азбука Ашакайтиса» (1921), учебников и задачников по математике, отличающихся сжатостью и популярностью изложения. Подготовил оригинальный самоучитель чтения и письма для малограмотных. Сторонник «школы действия» В. Лая.

M. переводил произведения рус. и мировой лит-ры, обогатил литов. дет. лит-ру новыми жанрами: короткими рассказами, мемуарами, очерками, науч.-худож. повестями. Произв. М. для детей в худож. форме описывают явления природы (рассказы из области астрономии, физики, географии), факты истории культуры и т. д. Основоположник теории и критики литов. дет. лит-ры. На литов. яз. издана «Библиотечка Пранаса Ма-шётаса» («Prano Masioto Knygynelis», кн. 1—40, 1969—82). В. Аурила.

МЕДАЛИшкольные. В России до 1917 награждение М. производилось на основе Устава гимназии (1828). Золотые и серебряные медали присуждались выпускникам, показавшим отличные оценки по всем предметам гимна-зич. курса, в т. ч. и по др.-греч. яз., к-рый не был обязат. предметом. М. присуждались советом гимназии. Решение подлежало утверждению ун-том (до 1835) и (с 1835) уч. округом. Награждённым М. при поступлении на гражд. службу присваивался чин 14-го кл. по табели о рангах (коллежский регистратор).

В СССР учреждены пост. СНК СССР о мероприятиях по улучшению качества обучения в школе (1944). Положение о золотой и серебряной медалях утверждено в 1945. Обе медали имели единое назв. «За отличные успехи и примерное поведение». Золотая медаль вручалась выпускникам ср. школ, имевшим отличное поведение и оценку «5» по всем осн. предметам уч. плана ср. школы, серебряная медаль — имевшим отличное поведение, оценку «5» по всем предметам, отнесённым к экзаменам на аттестат зрелости, и оценку «4» не более чем по трём из остальных предметов. При награждении не учитывались оценки по пению, рисованию, черчению и физич. подготовке.

Положение о М. и порядок награждения ими в дальнейшем пересматривались. С 1959 М. именовались «За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение». Они вручались также выпускникам вечерних школ рабочей и сел. молодёжи (с 1959) и заочных школ (с 1963). В 1968—85 производилось награждение только золотой медалью, за к-рой сохранялось прежнее назв., выпускников ср. школ, имевших годовые оценки «5» по всем предметам за время обучения в 9—10-м (11-м) кл. при примерном поведении и активном участии в обществ, работе в школе. При награждении выпускников вечерних и заочных школ учитывались характеристики с места работы.

В 1985—91 выпускники ср. школ награждались также серебряной медалью ч За успехи в учении, труде и за примерное поведение». Условием было наличие в аттестате о ср. образовании большинства оценок «5» и оценку «4» не более чем по двум предметам, а также годовые и экзаменационные оценки «4» и «5» за время обучения в 10-м, 11-м (12-м) кл., при примерном поведении, примерном прилежании в учении, общественно полезном труде и активном участии в обществ, жизни школы.

С 1992 в Рос. Федерации медали стали наз. «За особые успехи в учёбе». Ими награждаются выпускники ср. общеоб-разоват. школ и проф. уч. заведений. Золотая медаль вручается имеющим полугодовые (триместровые), годовые и итоговые отметки «5» по всем предметам, изучавшимся в классах III ступени школы

и на 1-м, 2-м и 3-м курсах, и сдавшим выпускные экзамены на «5». Серебряная медаль вручается имеющим по этим предметам большинство отметок «5» и отметки «4» не более чем по двум предметам, сдавшим выпускные экзамены на «5» и не более чем по одному предмету на «4». Медали присуждаются органами управления образованием республик в составе Рос. Федерации, краёв, областей, округов, гг. Москва и С.-Петербург по представлению уч. заведения. Лица, награждённые М., пользуются льготами при поступлении в высш. и ср. спец. уч. заведения, устанавливаемыми в правилах приёма в эти уч. заведения.

Лит.: Нар. образование в СССР. Общеоб-разоват. школа. Сб. док-тов 1917 — 1973, М., 1974.

МЕДИА-ОБРАЗОВАНИЕ(англ, media education, от лат. media — средства), направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Осн. задачи М.-о.: подготовить новое поколение к жизни в совр. информац. условиях, к восприятию разл. информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью техн. средств.

М.-о. ведёт историю с пед. движения за приобщение школьников к лучшему пониманию киноиск-ва, распространённого в 40—50-е гг. во мн. странах. В эти годы получили развитие ученич. любительские киноклубы, организующие просмотры и обсуждения фильмов. Со 2-й пол. 60-х гг. с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова. В 70—80-х гг. в центре внимания оказались не только искус-ствоведч., культурологич. и семантич. аспекты, но также социальные, психологическое и даже полит, стороны этого явления.

Концепция М.-о. начала формироваться в кон. 60-х гг., когда возникли две относительно независимые линии в М.-о.: «критическая» и «визуальная» грамотность. Первая из них выдвинула осн. целью «формирование критич. мышления» человека по отношению к средствам массовой коммуникации и получила большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.), вторая рассматривала в качестве гл. задачи развитие невербальных навыков коммуникации (восприятия, понимания, использования и создания визуальной и аудиовизуальной информации) и преобладала в Канаде и США. В ряде работ термин «М.-о.» отождествляется только с «критической» линией.

Идеология М.-о. складывалась под влиянием работ Р. Барта, М. Мак-Люэ-на, А. Моля, С. Френе и др. Идея междунар. движения М.-о. возникла в секторе информации ЮНЕСКО. Инициаторы движения — А. Диозед, Моль, К. Норденстренг и др. В 1973 Междунар. совет по кино и телевидению выдвинул предложение о необходимости ввести в высш. и ср. школе уч. курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил М.-о. как обучение теории и практич. умениям для овладения совр. средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфич. и автономной области знаний в пед. теории и практике. Такое обучение следует отличать от использования средств массовой коммуникации как вспомогат. элементов в преподавании разл. уч. предметов.

М.-о. осуществляется в разнообразных формах, к-рые можно разделить на школьные и внешкольные. Напр., во Франции наблюдается целый спектр подходов: от внешк. самодеят. орг-ции «Ме-диа-форум», созданной группой энтузиастов — родителей и педагогов, до широкомасштабного межведомств, эксперимента «Активные юные телезрители», представляющего собой уникальный вариант взаимодействия системы образования с телевидением. Большинство франц. специалистов считает, что именно школа должна взять на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой коммуникации, т. к. только она сможет гарантировать полный охват подрастающего поколения М.-о.

В 70-е гг. сложились два осн. подхода к организации М.-о. — интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиц. предметов) и специальный (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализуется прежде всего в программах родного языка, лит-ры, обществознания, эсте-тич. цикла. Напр., в Финляндии М.-о. осуществляется на уроках фин. яз., изобразит, иск-ва, истории, социальных наук и экологии.

С 80-х гг. в Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и др. странах изучается спец. предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. Наиб, часто включаются разделы: Понятие о коммуникации; Понятие о знаковых системах и способах представления информации; Массовая коммуникация и её закономерности; Средства массовой коммуникации и их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение); реклама.

В сер. 80-х гг. в ряде работ (А. Г. Дал, Д. П. Элай и др.) была высказана мысль о необходимости сочетания «ме-диа-грамотности» с компьютерной грамотностью, т. к. компьютер можно рассматривать как коммуникац. средство. С этого времени начался процесс объединения медиа-образоват. и компьютерных дисциплин. Напр., в Норвегии с 1989 «Основы компьютерной и медиа-грамотности» являются обязат. предметом в курсе ср. общеобразоват. школы. Ещё одна тенденция 80-х гг. — привлечение к М.-о. детей мл. возраста. В ряде стран ведутся эксперименты по обучению «медиа-грамотности» в нач. школе и даже в дошк. учреждениях.

Термин «М.-о.» до 1987 в отеч. публикациях не употреблялся. В истории сов. педагогики ещё в 20-е гг. прослеживаются две осн. линии, заложившие основы М.-о.: кинообразование и дет. и юношеское журналистское творчество. Теоретически более разработано кинообразование (И. В. Вайсфельд, Ю. Н. Усов и др.). С сер. 60-х гг. специалистами ведутся эксперименты по введению в курс ср. школы уч. предмета «Основы киноиск-ва», а с сер. 80-х гг. — «Основ аудиовизуальной культуры», но и в нач. 90-х гг. это явление не стало массовым. Меньшее распространение получила линия на введение элементов М.-о. в шк. курс. В Эстонии проводился такой эксперимент на уроках родного языка и лит-ры в нач. 80-х гг. (К. Лехт). Наиб, массовыми формами М.-о. школьников стали кинорадиотеле- и видеостудии при уч. заведениях, внешк. учреждениях; лектории при кинотеатрах и видеосалонах; клубы любителей кино, видео, юных журналистов и др.

К нач. 90-х гг. идеи М.-о. реализуются более чем в 40 странах. В разработке его теории участвовали Т. А. Бауэр (Австрия), А. Г. Дал (Норвегия), Дж. Дебс (США), Р. Квин и Б. Мак-Махон (Австралия), Л. Мастермен (Великобритания), С. Минкинен (Финляндия), Ж. Гонне, М. Тарди (Франция) и др.

Значит, роль в развитии М.-о. сыграли междунар. орг-ции: ЮНЕСКО (сектор массовой коммуникации), Междунар. ассоциация визуальной грамотности (International Visual Literacy Association; Блэксберг, шт. Виргиния, США), Центр связи между образованием и массовой коммуникацией (Centre de Liaison entre l'Education et les Media d'Information, Париж), Совет культурной кооперации при Европ. совете (Страсбур, Франция), Европ. ассоциация аудиовизуального М.-о. (Association Europeene de l'Education aux Medias Audiovisuels, Брюссель). Среди нац. орг-ций наиб, активны Британский ин-т кино (British Film Institute, Лондон), Ассоциация М.-о. в Шотландии (Association for Media Edu-cation in Scotland, Глазго), Амер. нац. ассоциация визуальной грамотности (American National Association for Visual Literacy, Вашингтон), Совет австрал. орг-ций М.-о. (Counsil of Australian Media Education Organisations, Канберра), Австрал. преподаватели медиа (Australian Teachers of Media, Мельбурн), Канадская ассоциация медиа-грамотности (Са-nadian Association for Media Literacy, Уэстон, шт. Онтарио, Канада).

В Рос. Федерации проблемами М.-о. занимается Ассоциация деятелей кинообразования (1988), а также секция массовой коммуникации Пед. об-ва Рос. Федерации (центр в Москве, 1974), регулярно проводящая с 1975 конференции по пед. проблемам, связанным с массово-коммуникационными процессами.

С сер. 70-х гг. междунар. встречи по проблемам М.-о. организуются в рамках ЮНЕСКО на форумах, практически ежегодно проводимых междунар. и нац. орг-циями. Нац. конференции ежегодно устраиваются в Австралии, Великобритании, ФРГ и др. странах, организуются региональные съезды (скандинавских стран, Сев. Америки и др.).

Периодич. издания: «The Media Education Journal» (Глазго, Великобритания), «Media Education» (Беркшир, Великобритания), «Metro Australian Teachers of Media» (Карлтон-Саут, шт. Виктория, Австралия), «Strategies for Media Literacy» (Сан-Франциско, шт. Калифорния, США), «Media and Values» (Лос-Анджелес, шт. Калифорния, США), «Meditacy» (Уэстон, шт. Онтарио, Канада), «Clip Board» (Торонто, шт. Онтарио, Канада), «Educommunication News» (Брюссель), «Trailers» (Веллингтон, Новая Зеландия) и др.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: