Современная система образования 69 глава

Совр. произ-во И. представляет собой развитую отрасль пром-сти. Значит, место занимают техн. И., часть к-рых электрифицирована. Техн. И. стремятся к внешнему и функциональному сходству с настоящей техникой. Куклу также

•стремятся сделать более похожей на человека: она разговаривает, поёт, плачет, двигается и даже загорает на солнце.

Конструкторы (наборы для детей от 4 до 9 лет) рассчитаны на последоват.

•формирование способностей к техн. конструированию. Получили распространение компьютерные И.

На терр. Вост. Европы первые И., найденные археологами, относятся к эпохе бронзы. Известны скифские И.: всадники и повозки из глины (2 в. дон. э.). Погремушки и глиняные фигурки найдены при раскопках славянских городищ Ср. Приднепровья (6—8 вв. н. э.).

Сохранились образцы др.-рус. И.— свистульки, кони и др.— из раскопок в Москве, Коломне, Радонеже (10—17 вв.). Крупный в России промысел резной И. сложился в с. Богородском Моск. губ.— вотчине Троице-Сергиева монастыря.. Первые упоминания о нём относятся к 1663. Для детей вырезались лошадки, птички, медведи и др. фигурки. Среди деревянных раскрашенных кукол из Сер-гиева Посада в 17—18 вв. были купцы,

22*

барыни, франты, гусары. Славились И. Нижегородской губ.: посуда с золотисто-красной росписью по дереву (с. Хохлома), животные (резьба по дереву; с. Го-родец), токарные с ярко-жёлтой окраской с зелёной росписью (с. Семёнове), «щеп-ные» фигурки (с. Лысково). В Вятской губ. (с. Дымково) сложился самобытный тип глиняной И.— условные формы, красочная роспись. Др. центры произ-ва глиняной игрушки: Каргополь, Гжель, Тула, Новгород, Курск, Владимир, Опош-ня (на Украине). В 90-х гг. 19 в. в Сер-гиевом Посаде была создана рус. матрёшка. Автор первой матрёшки (сохранилась

в Музее игрушки) — С. Малюгин, выточил её посадский токарь В. П. Звёздоч-кин.

В нач. 20 в. увеличение произ-ва нар. И. привело к значит, снижению их качества. В годы 1-й мировой войны игрушечные промыслы пришли в упадок. В 20-х — нач. 30-х гг. кустарные предприятия по произ-ву И. практически работали на отходах: дефицитными были не только металл, но и бумага, картон, текстиль. Пром. произ-ва И. в этот период не было. Преобладали старые образцы: из папье-маше изготавливались кони, коровы, овцы, медведи, зайцы, кошки, птицы на пищиках, куклы-пеленашки, моргалки и т. д.; из дерева — погремушки, матрёшки, кегли, грибки, песочники, кукольная мебель, тачки; резные И.— кузнецы, упряжки, фигурки зверей и птиц. Выпускалось множество глиняных свистулек, кукол-голышей. В 1932 в Загорске был создан науч.-эксперим. ин-т И., гл. задачей к-рого стала разработка совр. И. для массового произ-ва. В 1934 в союзных республиках были созданы советы по игрушке при нарком-просах, к-рые утверждали новые образцы И. Был введён гос. контроль за развитием ассортимента И. в стране. Для подготовки специалистов по производству И. в Загорске в 1932 был открыт техникум И. В 30-х гг. были созданы новые И., отражающие реалии времени (наборы И. «Кузница машиностроения», «Комсомольская домна», «Колхозный двор», «Челюс-кинцы», «Папанинцы»). И. разрабатывали талантливые художники Н. Д. Барт-рам, П.М. Борисов, Д. В. Горлов, Н. А. Леман, М. И. Киселёва и др. Е. А. Флерина предложила классификацию И. и худож.-пед. требований к ним, не потерявшие своего значения.

В 50—60-е гг. выпускалась гл. обр. нар. И. из дерева, глины, бумаги, опилок и др. недорогих материалов: ваньки-встаньки, волчки, свистульки, городки, И.- вкладыши, пирамидки, матрёшки, бирюльки. Ассортимент И. включал сюжетно-образные, дидактич., техн., муз. и спорт. И. Образцы кукол и др. И. создавали художники Е. Е. Борисова, И. Г. Захарова, А. Д. Муралёв и др. В 60-е гг. И. выпускали св. 1000 предприятий и специ-ализир. цехов, в произ-ве И. широко использовались разл. виды пластмасс. В 70—80-х гг. над совершенствованием худож. образа И. успешно работали художники Ш. Дзенеладзе, Н. Молостнова, В. Халюта и др.

В совр. произ-ве И. особое внимание уделяется электрифицир. И., И. с применением электроники, элементов автоматики, логич. устройств, компьютеров.

В совр. педагогике И. принято делить по видам дет. игр. Такое деление приблизительно, т. к. практически все И. обладают многообразными функциями (дидактической, развлекающей, забавляющей и пр.), что позволяет использовать одну и ту же И. в разных видах игр.

Среди И. для подвижных и спортивных игр — каталки, серсо, бильбоке, кольцебросы, воздушные змеи, самокаты и т. д. В качестве И. такого типа могут выступать уменьшенные копии спорт, снарядов: мячи, скакалки, дет. велосипеды, гимнастич. инвентарь и т. п.

И. для сюжетно-ролевых игр (драматизации, режиссёрских, музыкальных и т. п.) и игр-забав представляют наиб, многочисл. группу — это куклы, фигурки людей и животных, предметы для игр

ИГРУШКИ

с ними (кукольная мебель, посуда) и др. Для детей раннего возраста подходят И. обобщённого образа, условность к-рого подчёркивает типичные черты отображаемого прототипа. В режиссёрской игре дошкольникам и мл. школьникам нужны как детализированные реалистические, так и предельно обобщённые образные И.; необходимы наборы И. (зверушки, солдатики и т. п.).

И. для дидактич. и познават. игр сконструированы с учётом определённой обучающей программы, к-рая усваивается ребёнком в процессе игры. Нек-рые И. разработаны на основе принципа автодидактизма (погремушки, пирамидки, вкладыши, матрёшки и др.). К дидактич. И. относятся головоломки (напр., игрушки венг. инженера Э. Рубика), а также настольные и настольно-печатные игры с правилами. Такие И. смыкаются с игрой, иногда трудно провести чёткую границу между игрой и И. Наборы и комплекты И. разной сложности создаются для сис-тематич. обучения и развития детей. Перспективная И. с электронными, в т. ч. микропроцессорными, устройствами.

И. для строит.-конструкторских и техн. игр объединяют И.— техн. приспособления, наборы строит, деталей, конструкторы, нек-рые виды игровых орудий труда, игровые аудиовизуальные средства и техн. предметы для дет. творчества с использованием механич., магнитных, электрич., электронных и др. устройств. Такие И. должны быть ориентированы на возрастные особенности детей. Они могут использоваться в самостоят, сюжетных играх, в познават. играх, направленных на исследование свойств И., экспериментирование с ними. Для старших дошкольников и младших школьников предназначены И., с помощью к-рых можно по-настоящему трудиться: дет. швейные, вязальные и ткацкие машины, дет. орудия с.-х. и бытового труда, наборы для худож.-декоративных и печатных работ.

Театральными И. принято называть куклы-театральные персонажи, куклы «би-ба-бо», куклы-марионетки; наборы сюжетных фигурок для разыгрывания сценок по сказкам, басням и др. произв.; декорац. панно на определённые темы, театральные переносные сцены, теневые театры; магнитные, фланелевые и др. устройства, состоящие из экрана-основы и крепящихся к нему фигурок; театральные костюмы и их элементы, парики и маски театральных персонажей. Театральные И. используются в дет. театрах при организации театрализов. игр, развлечений на праздниках, при проведении обучающих сюжетных игр и в самостоят, игре детей, включающей элементы театрализации. Пед. требования к театральным И.: яркость, смысловая, эмоциональная и скульптурная выразительность, высокая художественность исполнения, удобство использования в самостоят, и совм. деятельности детей; комплектность тематич. наборов и серий; со-масштабность театральных приспособлений игровому действию и театральным персонажам (куклам). Театральные И. не являются предметами повседневного использования, они должны сохранять для ребёнка атмосферу праздничности, эмоциональной приподнятости.

К музыкальным относятся И., имитирующие по форме и звучанию муз. инструменты,— детские ксилофоны, металлофоны, цимбалы, органчики, гар-

Кукла-младенец. Европа, 1915.

мошки, дудочки, барабаны, муз. шкатулки. Наборы колокольчиков, бубенчиков, муз. дидактич. И., сюжетно-об-разные И. с муз. устройствами, игровые приборы для прослушивания муз. записей на карточках и кассетах с магнитной лентой также причисляются к муз. И. Муз. И. находят применение на занятиях по эстетич. воспитанию, на муз. праздниках, в сюжетно-ролевых и познават. играх, используются детьми для самостоят, музицирования. Осн. требования к муз. И.: благозвучность, высокое качество изготовления, эстетичность оформления. При конструировании и подборе муз. И. особенно важно учитывать возрастные возможности и сформированные умения детей.

Празднично-карнавальные И. представлены атрибутами театрализов. детских и юношеских шествий, связанных с разл. ист. датами, праздниками и т. п.; это маски, шлемы, прошивные парички, карнавальные костюмы, флажки, надувные шары, гирлянды, ёлочные украшения. Мн. карнавальные И. делают сами воспитатели, родители и дети.

Среди И.-забав—«дергунчики», мячи на резинках, крутящиеся на турниках гимнасты, подпрыгивающие птички, лягушки, бодающиеся козлики и т. п. Широко известны народные И.-забавы из дерева, папье-маше с хитроумными устройствами, вызывающими забавляющий эффект (клюющие птички, карусели, двигающиеся деревянные резные И. и т. п.). К И.-забавам относят также наборы фокусов и И.-сюрпризы. Наряду с механич. в совр. И.-забавах применяются электро-техн. и электронные устройства. Осн. требование к изготовлению И.-забав — создание широкого ассортимента для каждой возрастной группы детей. И.-забавы воспитывают чувство юмора и любознательность. Особенно нужны эти И. в разновозрастных дет. коллективах, где старшие дети могут порадовать младших весёлой совм. игрой с забавной игрушкой. И.-забавы позволяют воспитателю установить контакт с детьми, снять напряжение, отвлечь детей от нежелательного поведения, сформировать желание участвовать в совместной игре.

Роль И. в развитии ребёнка.Правильный выбор И., способствующих развитию ребёнка, осуществляется взрослым (родителем, воспитателем) на основе знаний о возрастных особенностях ребёнка. Важнейший критерий выбора — определение характерной для каждого этапа развития ведущей деятельности. Значение И. как средства психич. развития тем больше, чем ребёнок младше.

В младенч. возрасте ребёнок нуждается в И., помогающих развитию ориентировочного поведения. В возрасте 1—3 мес малыш может следить за И. в руках взрослого. Звучание И. (напр., погремушки, колокольчика) придаёт ей дополнит, привлекательность. В возрасте от 2—3 мес до одного года ребёнок с помощью взрослого учится манипулированию, 3-месячный ребенок не только смотрит на подвешенные И., но и тянется к ним, иногда схватывает. Эти действия формируют координацию, совершенствуют движения, развлекают ребёнка. Вовлекая младенца в совместную «игру», родители учат его общению.

Среди И. младенца гл. место занимают пластмассовые погремушки. Их конструкция позволяет ребёнку уловить (услышать) результат предпринятых действий, побуждает к воспроизведению, а затем и освоению движений. С помощью погремушек разнообразной формы и цветов у ребёнка развивается восприятие, становится заметным проявление внимания к И. определённого вида. Подходящей И. для младенца является бумага (с мягким краем): её шуршание и изменение формы способствует активности ориентировочного поведения. В 4—5 мес малыш с удовольствием складывает и раскладывает книжки-игрушки, вместе со взрослым разглядывает яркие цветные картинки. Ребёнок пристально наблюдает за действиями взрослого с И., нек-рые повторяет сам. Наиб, активно младенец чиграет» в присутствии взрослого. 6—7-месячный ребёнок переносит на погремушку все деист-

ИГРУШКИ

вия, усвоенные при манипулировании с др. предметами. В 7—8 мес малыш уже по-разному манипулирует с разными И.

В обиходе младенца должны быть резиновые И.- пищалки. С ними можно устраивать простые игры (найти И., уложить спать и т.д.). Для 9-месячного ребёнка И. могут стать карандаш и бумага, с помощью к-рых он осваивает способы воспроизведения действий. И. служат темой для бесед с ребёнком, к-рый к концу младенческого периода начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом. В этом возрасте ребёнку можно показывать мягкие И., учить обращению с ними. Выбор мягкой И.— серьёзное дело: она будет рядом с ребёнком многие годы, поэтому должна быть красивой и приятной на ощупь. Металлич. И. не рекомендуются младенцу, т. к. могут стать причиной травмы.

В раннем возрасте соотнесение действий осваивается при складывании пирамидок, матрёшек, закрывании коробок крышками, постройке ч домов» из кубиков, игре со сборно-разборными И. Такие действия требуют представления о свойствах предметов, поэтому сам первоначально сложить предмет из его частей ребёнок не может. Взрослый должен показать малышу образец соотносящего действия и научить его правильно действовать.

В процессе освоения орудийных действий, в к-рых один предмет — орудие — употребляется для воздействия на др. предметы, ребёнок пользуется игрушечными совочками, лопатками, чашками и т. п. При овладении действиями приспособление руки к свойствам орудия происходит постепенно. Важно, чтобы ребёнок усваивал сам принцип употребления орудий.

В числе важных достижений ребёнка раннего возраста — понимание И. как вещи, имеющей определённое назначение и способ употребления. Вместе с тем кроме И. с закреплённой функцией ребёнок открывает для себя предметы, к-рыми можно заменять отсутствующие вещи (полифункциональные И.). Напр., палочка может замещать термометр, ложку и мн. др. Действиям с полифункциональными И. ребёнок учится у взрослого. Замещения освобождают малыша от привязанности к единственному назначению предметов, он начинает свободно играть с ними.

Эстетич. и многоцелевое значение для маленьких детей имеют природные материалы (шишки, семена, палочки, камешки и т.п.). Их использование в качестве И. развивает воображение и подготавливает развитие знаковой функции сознания.

Особое место среди И. детей раннего возраста занимают куклы и И.-животные (мишки, зайцы, кошки и др.), 3-летний ребёнок подражает действиям, к-рые ему показывает взрослый: качает куклу, возит её в коляске, кладёт в кроватку. Ребёнка учат проявлять заботу об И., сопереживать ей в разл. ситуациях игры. Кукла или игрушечная зверушка становятся для ребёнка объектом эмоционального общения.

В дошк. возрасте ребёнку по-прежнему нужны И., развивающие соотносящие предметные действия, а также полифункциональные природные материалы как игровые предметы. Новая роль отводится кукле. Сначала ребенок учится у взрослого наделять куклу человеческими ка-

чествами; затем он сам наполняет душевный мир И. по своему усмотрению; при этом кукла или мягкая И. выступают в качестве заместителя идеального друга.

Исследованиями установлено, что фактура материала влияет на выбор И.: мягкие, пушистые материалы вызывают положит, эмоции, стимулируют ребёнка к игре; И. с шершавой и холодной поверхностью, как правило, не становятся любимыми.

Куклы получают разные роли в игре. Традиционная «прекрасная» кукла с длинными ресницами и роскошными волосами обычно получает имя; в игре она принцесса, мама или дочка. В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют. У -«характерной» куклы ярко выражены определённые человеческие качества (наивность, озорство и т. п.), от

к-рых нередко зависит разыгрываемый сюжет. Таких кукол любят все дети. Куклы — герои сказок несут в себе эталон нравств. облика, заданность типа поведения. Несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре, Иванушка, Бурати-но и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, колдунья, баба-яга плохие, злые, несправедливые и лживые. На таких куклах ребёнок сосредоточивает свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Любимые И. учат ребёнка доброте, способности сопереживания др. человеку.

В дошк. возрасте ребёнок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям, осваивает соответствующие И.: мячи, прыгалки, кегли, луки и стрелы и т. п. Одиночные игры чаще всего определяются полом ребёнка: мальчик скорее выберет пистолет, лук, машинку, а девочка — куклу, посуду, мебель и др.

Предпочтение ребёнком тех или иных И. даёт основание судить, какие виды деятельности он осваивает, как осуществляется половая идентификация.

В младшем шк. возрасте дети продолжают играть в И., имитирующие жизненные явления и отношения: куклы, разнообразные предметы кукольного обихода. Качественно новым является стремление ребёнка к И., дающим возможность проявить смекалку, находчивость, др. интеллектуальные способности (популярны И.-головоломки). И. помогает образному мышлению ребёнка-школьника, является опорой для воображения. Она несёт пси-хотерапевтич. функции, особенно в подростковом возрасте, при затруднениях в общении, самореализации. Определённое место в увлечениях школьника занимает коллекционирование И. (напр., миниатюрных машинок). И. может выступать в роли посредника в процессе общения сверстников. Самостоят, изготовление детьми И. способствует развитию воображения, творческих способностей, в шк. возрасте может стать видом общественно полезного труда.

Для школьников предназначены сложные, управляемые И. и целые системы их, позволяющие соревноваться в ловкости. Тематич. и универсальные конструкторы постепенно развивают элементы техн. творчества, формируют у ребёнка интерес к будущей профессии. Для тех же целей служат сборные модели техн. И., полуфабрикаты И. (модели). Большое место занимают спорт. И., побуждающие детей к движению: кегли, мячи, прыгалки и т. п. С возрастом на смену И. придут спорт, снаряды, лыжи, велосипеды, коньки, бадминтон и др. Театральные куклы пробуждают интерес детей к сценич. иск-ву.

В любом возрасте дятям нужны не только готовые И., но и материалы для создания игрушек-самоделок и инструменты для всех видов творчества. К созданию И. детей можно привлекать рано. Вначале ребёнок является свидетелем возникновения самодельной И. в руках родителей; постепенно он становится соисполнителем, внося свою долю в её создание. Со временем расцветает дет. самостоятельная деятельность. И., сделанные самими детьми, бывают часто самыми любимыми.

Лит.: Игрушка, ее история и значение. Сб. ст., М., 1912; Бартрам Н.,От игрушки к дет. театру, Л., 1925; Усова А. П., Игра и игрушка, Л., 1940; Э и д е л ь с Л. М., Т о л к а ч е в А. Л., Заруб, игрушка, [M.l, 1963; Коссаковская Е. А., Ребенку купили игрушку, М., 1967; Л и н ь к о-в а Н. П., Игры, игрушки и воспитание способностей, М., 1969; Флерина Е. А., Игра и игрушка, М., 1973; Локуциев-ская Г., Новоселова С., К о ж у-х о в а Н., Для самых маленьких, ДВ, 1978, № 4 — 6; Бакушинский А., Вятская игрушка, в его кн.: Иссл. и статьи, М., 1981; Fräser A., A history of toys, L., 1972. В. П. Пряхин (история И.), В. С. Мухина (роль И. в развитии ребёнка).

ИДЕАЛ(франц. ideal, от греч. idea — идея, первообраз), образ совершенства, наиболее ценного и величественного, в культуре, иск-ве, отношениях между людьми, нравств. и абсолютное основание морального долга, критерий разделения добра и зла. Содержание И. часто складывается как альтернатива действительности, как внутр. протест против устоявшегося порядка вещей. В моральном сознании И. предстаёт как мечта о единстве и братстве людей и соответствующее этому требование безусловной человечности в отношениях между людьми. Впервые И. в этом понимании был сформулирован в буддийской и христианской религиях, причём моральный И. в этих учениях был органично соединён с образами совершенных личностей: Будда и Христос были канонизированы в качестве высшего И. И. по природе своей абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определённым ист. условием. Поэтому бесперспективны и обречены на неудачу попытки возвести в И. образы конкретных лиц, выдвинуть их в качестве примеров для подражания (как, напр., в СССР галерея пионеров и комсомольцев-героев, свершивших жертвенные деяния во имя отчизны).

В истории культуры И. практически всегда интерпретировался и санкционировался идеологами с позиций определённой социальной группы. В рамках классовой идеологии формулировались общественные И. как прогнозы и утопии такого социального устройства, в к-ром может быть осуществлён моральный И. и личность достигнет совершенства. Ист. значение общественных И., их прогрессивность или реакционность обусловливались местом и ролью стоящих за ними социальных сил, их действит. заинтересованностью в переустройстве общества. Известны примеры И., обращённых в прошлое, ориентированных на восстановление нек-рого •«золотого века». Провозглашались социальные И., содержавшие образы совершенного будущего общества. Подобные И. основывались и теоретически. Однако на практике содержание таких И. подвергалось вульгаризации. Искажённое толкование И. становится одной из духовных предпосылок нравств. кризиса в обществе.

Вековые моральные традиции человечества закрепили подлинный И., сущност-ным содержанием к-рого стал образ свободной личности, способной посвятить себя счастью др. людей. Любые социальные программы должны выверяться по этому И. как высшей нравств. и социальной цели ист. развития.

Формирование И.— сложная задача. Ребёнку с рождения свойственно стремление к доброму и прекрасному, важно, чтобы его воспитание имело целью совершенствование нравств. черт личности. Основы общечеловеческих нравств. и культурных ценностей закладываются в семье. От её духовной ориентации, моральной атмосферы во многом зависит,

Школьник с конструктором.

научится ли подрастающий человек отличать подлинные И. от мнимых. Личность, получившая в детстве импульс к нравств. саморазвитию и самосовершенствованию, воспитанная на истинных И., в любых ситуациях способна сделать правильный моральный выбор. В то же время, человек, привыкший бездумно подражать чужому мнению, соблюдать любые стандарты и стереотипы поведения, легко превращается в послушного исполнителя чужой воли. Воспитатели иногда опасаются, что слишком сильная вера в идеальное может стать причиной душевных разочарований и потрясений. Избежать этого можно, если человек воспитывается не только на идеалах, но и на реальностях действительности. Воспитываясь, человек учится воплощать свои нравств. И. в жизнь.

Часто у подростков и юношей стремление к И. выражается в форме увлечения конкретными личностями — модными артистами, спортсменами и др. деятелями и превращается в слепое поклонение идолам, к-рым приписываются самые прив-лекат. человеческие качества и способности. Желание иметь предмет для обожания свойственно отроческому и юношескому возрастам и, как правило, проходит по мере взросления. Но в ряде случаев чрезмерное внимание к модным кумирам становится негативным явлением, поглощающим всё свободное время, ограничивающим др. культурные и нравств. потребности. Такие ложные И. могут нанести вред нормальному нравств. развитию личности. Родители и воспитатели не могут оставаться безучастными к таким увлечениям. Необходим поиск педагогически обоснованных И. для направления интересов в позитивное русло.

Р. Г. Апресян.

ИЕЗУИТСКОЕ ВОСПИТАНИЕ,система воспитания, разработанная педагогами католич. ордена иезуитов (Societas Jesu, Общество Иисуса, осн. в 1534 И. Лойолой). Деятельность иезуитов была подчинена задачам Контрреформации, т.е. борьбы за сохранение господства католич. церкви в Зап. Европе и ограничение влияния протестантизма. Создание сети уч. заведений и формирование юношества, прежде всего из привилегированных или

зажиточных слоев, в духе преданности католицизму было одной из гл. миссий ордена иезуитов. Самым распространённы м типом иезуитского уч. заведения стали коллегии, дававшие ср. образование. Коллегии высшею типа, семинарии и академии готовили преподавателей, теологов, церковных юристов. Нач. образованием иезуиты занимались лишь в исключит, случаях, напр, в условиях миссионерской деятельности в колониях.

Принципы и правила иезуитского воспитания складывались постепенно. С 80-х гг. 16 в. по заданию руководства ордена они специально разрабатывались группой педагогов и были обобщены в шк. уставе, официально утверждённом в 1599 (Ratio atque institutio studiorum Socie-tatis Jesu).

Педагогика иезуитов проникнута прагматизмом. Их цель — воспитать «Христова воина», деятельно служащего католич. церкви, способного противостоять искушениям протестантизма и в случае необходимости бороться с ним. Однако лишь немногие воспитанники иезуитов становились членами ордена. Большинство, получив образование в коллегии, оставались светскими людьми.

В 17—18 вв. иезуиты пользовались репутацией блестящих педагогов и преподавателей, так как И. в. аккумулировало мн. достижения гуманистич. и протестантской педагогики (классно-урочная система обучения, использование упражнений и регулярных повторений, постепенный переход от лёгкого к трудному и т. п.), однако И. в. придало им в значит, мере формализов. характер: образование состояло главным образом в изучении древних языков (латинского, в меньшей степени греческого) с опорой в первую очередь на антич. авторов. Наряду с этим ученики получали нек-рые знания по истории, географии, физике, математике. Однако классич. образование включало лишь часть антич. наследия. Тексты Цицерона, Овидия, Вергилия и др. препарировались с целью подогнать их к шк. программе иезуитов; в философии первенствующее значение отводилось Аристотелю и Фоме Аквинскому; гуманистич. содержание антич. культуры выхолащивалось.

Воспитание было направлено прежде всего на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, ежемесячные конкурсы сочинений, ежегодное торжественное проведение экзаменов, сопровождавшееся диспутами, декламациями, театральными представлениями, церемониями награждения лучших и т. п. Соревнование распространялось на отд. учеников, команды внутри классов, классы внутри коллегий. Из лучших учеников создавался т. н. магистрат, членам к-рого присуждались почётные звания патрициев и сенаторов (по аналогии с практикой Др. Рима), назначались «директора» — опекуны из старших классов над младшими учениками. Среди наиб, способных учащихся создавались «академии» — прообразы шк. кружков, собиравшиеся еженедельно под руководством наставника (префекта) для совм. обучения, дискуссий, обсуждения подготовленных докладов по философии, грамматике, математике, риторике. «Ректоры», выбранные «академиями», играли заметную роль в жизни коллегий.

ИЗДАТЕЛЬСТВА

Учеников готовили к активной мирской жизни, поэтому иезуиты отказались от аскетич. правил ср.-век. монастырской школы, заботились о хорошем питании и регулярном отдыхе, физич. развитии воспитанников. Коллегии располагались в удобных, светлых, просторных зданиях; занятия продолжались не более 5 ч в сутки; ученики совершали поездки, прогулки, экскурсии. Важное место отводилось светскому воспитанию: правилам поведения за столом, умению вести непринуждённую беседу и поддерживать разговор на любую тему, завоёвывать доверие собеседника, быть галантным в любых обстоятельствах. Иногда в коллегиях обучали конной езде, танцам, пению, фехтованию.

Однако гл. направлением деятельности иезуитских педагогов оставалось религ. воспитание детей. Освоение основ христ. религии и богослужения велось на протяжении всего обучения. Учащиеся регулярно молились, причащались, исповедовались, посещали мессы, предавались спец. религ. упражнениям и медитациям; в нек-рых коллегиях создавались религ. братства учеников. Религ. воспитанию служил и шк. театр иезуитов, готовивший постановки на библейские темы к религ. праздникам.

Формирование индивидуальности в учениках сочеталось со строгой регламентацией их деятельности и поведения, подчинением личной воли и наклонностей интересам церкви и нормам христ. этики, переработанной иезуитами в соответствующем духе. Всесторонняя регламентация воспитат. и образоват. процесса сопровождалась внедрением взаимного надзора внутри класса и школы. В классе выделялись ученики, надзиравшие за поведением остальных (преторы, или цензоры), каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища, на спец. собраниях устраивался совм. взаимный разбор поведения и т. д. В практике система поощряемых доносов и взаимного надзора смягчалась. Наиб, серьёзные проступки влекли за собой телесные наказания, для осуществления к-рых в коллегиях нанимали светского человека (корректора).

Учителей для иезуитских уч. заведений готовили очень тщательно и долго из лучших выпускников коллегий. В течение 2 лет они совершенствовали знания и навыки, подвергались спец. проверке в ходе т.н. новициата, затем изучали философию (3 года), проходили пед. практику под руководством и надзором опытных наставников (2—3 года), во время к-рой вели спец. пед. дневник, изучали теологию, совершенствовали подготовку в светских науках (4 года). Только после этого приступали к самостоятельной пед. работе. Это обеспечивало иезуитским преподавателям высокую репутацию и сделало их коллегии наиб, престижными уч. заведениями для выходцев из дворянских и бюргерских семей. К нач. 18 в. насчитывалось ок. 800 иезуитских уч. заведений, в т. ч. св. 20 ун-тов.

Традиции иезуитских коллегий оказали существенное влияние на развитие педагогики и шк. дела в новое время, способствовали совершенствованию школ, создававшихся противниками иезуитов (протестантами, янсенистами). Иезуитскую педагогику высоко оценивал Ф. Бэкон, она оказала заметное влияние на пед. систему Я. А. Коменского, но встретила резкую критику со стороны др. дея-

телей культуры 17—18 вв. (Б. Паскаля, просветителей). Чрезмерная регламентация, выхолащивание антич. традиций, недостаточное внимание к естеств. и точным наукам, узость религ. воспитания, насаждение специфич. этических норм и т. п. привели к понижению уровня преподавания и воспитания в коллегиях в 18 в., отставанию от запросов жизни и падению их авторитета в обществе. В 1832 шк. устав иезуитов был пересмотрен. Осн. цели и принципы И. в. остались прежними, но расширился круг уч. предметов, в т. ч. есгеств.-матем. дисциплин. В нач. 20 в. было разрешено варьировать программы отд. уч. заведений в зависимости от местных условий и потребностей. Во мн. странах (Испания, Португалия, США, страны Лат. Америки и др.), иезуиты и в кон. 20 в. оказывают известное влияние на нар. образование, готовят преподавателей, имеют свои школы, преподают в ряде ун-тов и в большинстве католич. школ.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: