Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 17 глава

В. как представитель взрослого общества в дет. среде призван обеспечить здоровый образ жизни каждому ребёнку, нормальный режим питания, отдыха, оптимальный уровень психич. и физич. нагрузок, условия для обучения, общения, игры и труда. В., прежде всего, — организатор самостоят, работы воспитанников по деятельному творческому освоению человеческой культуры.

В. в своей деятельности реализует 2 осн. функции. Во-первых, он обеспечивает полноценное прохождение воспитанником гл. этапов онтогенеза — детства, отрочества, юности — как самоценных, неповторимых периодов развития личности. Во-вторых, осуществляет подготовку к самостоятельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражд., проф. функций, формирует готовность к нравств. самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявления самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.

Осн. слагаемые успеха В. — его высокий проф. и нравств. авторитет, к-рый предполагает умение войти в контакт с детьми, знание их индивидуальных и возрастных особенностей, уважение человеческого достоинства воспитанника, способность творчески разрешать сложные ситуации в жизни личности и коллектива.

Среди проф. качеств В. особую значимость приобретает овладение след, видами деятельности: проектировочной (постановка целей и задач воспитания, планирование процесса воспитания); прогностической (предвидение результатов воспитат. деятельности); гностической (способность к познанию, самообразованию); диагностической (анализ состояния воспитанности); организаторской (обеспечение условий воспитания); коммуникативной (общение с воспитанниками, др. участниками воспитат. процесса). К проф. качествам В. также относятся способность к самоопределению в целях и средствах воспитания, владение методами пед. работы и постоянное повышение пед. мастерства, развитие пед. рефлексии.

Необходимость нравств., гражд., проф. самоопределения В. вытекает из самой сути процесса воспитания, к-рый предполагает понимание обществ. задач, гражд. целей, а также знание и воспитанников, и себя, и своих особенностей.



Психол. исследования показывают большую роль механизма неосознаваемого «заражения» воспитанника чертами В. В зависимости от типа личностных черт В. у воспитанников проявляется гибкость

или инертность мышления, оригинальность суждений или следование стереотипам. Способность В. к адекватной самооценке рождает у воспитанников правдивость, добросовестность, уважение к мнению других, самокритичность. Соз-нат. и бессознат. реакции В. на ценности жизни не проходят бесследно для воспитанников, отражаются в их психике: положительно — когда у В. нет раздвоения сознания и поведения, отрицательно — когда фиксируется двойная мораль.

В качестве момента воспитания выступают не только элементы человеческой культуры, к к-рым В. приобщает детей, но и сам акт самоопределения, процесс выбора идеалов и средств их обретения. Демокр. личность формирует проблемный и открытый способ выработки ценностных представлений, осуществляемый совм. с В., демонстрирующим возникновение своих взглядов на основе возможных альтернатив.

Овладение методами пед. мастерства — важное условие реализации функций В. Педагогикой накоплен богатый арсенал развивающих воздействий В. на воспитанников. Однако не существует универсальной методики воспитания, одного ч уединённого средства» (А. С. Макаренко), пригодного для любого В. и любого воспитанника. Поэтому возникает проблема совмещения общего и единичного — использования объективных, научно установленных закономерностей и иск-ва воспитания, когда общее преломляется в диалоге В. с воспитанником, обладающим индивидуальными (единичными) особенностями.

Самоопределение В. и овладение мастерством, иск-вом воспитания во многом основаны на пед. рефлексии. Она включает ряд компонентов: осознание В. подлинных мотивов своей пед. деятельности (совершается ли она в интересах ребёнка, собств. престижа, в угоду начальству, инструкции и т. д.); умение отличить собств. затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников (если такого умения нет, воспитанник часто оказывается ответственными за промахи В.); способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собств. действий для корректировки проф. самооценки.

В результате взаимопроникновения социальных, проф. и индивидуально-типических черт личности оформляется пед. стиль и позиция В. Стиль и позиция в воспитании связаны с обществ, укладом, нар. традициями, полит, устройством гос-ва, но в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы В. (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной пед. культуры. В связи с этим в любом обществе реально существует многообразие воспитат. позиций: от высокомерно-менторской, отчуждённой от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной в человеке позиции сотрудничества с воспитанником. Лишь гуманистический, личностно ориентированный подход к воспитанию стимулирует рост пед. мастерства, самовоспитание В. Лит. см. при ст. Воспитание,

О. С. Газман, В. А. Петровский.

 

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА, организация воспитат. воздействий на детей и подростков в рамках их жилищно-бытовой микросреды с целью оптимизации положительных и нейтрализации отрицательных социальных факторов, влияющих на формирование личности.

Микросреде по месту жительства свойственны разновозрастный состав, широкие социальные связи, неформальный характер, добровольность выбора целей и ценностей, форм и видов деятельности. Вместе с тем эта микросреда отличается противоречивостью и стихийностью, что не исключает вероятность возникновения негативных асоциальных тенденций, нежелательных воздействий субкультуры, выдвижения неформальных лидеров криминальной ориентации. Это особенно опасно для детей из неблагополучных семей, социально и педагогически запущенных и потому легко попадающих под негативное влияние.

Место жительства объединяет взрослых и детей в их свободное время и создаёт условия для совм. общения и деятельности разных поколений, для воспитания детей взрослыми и для эффективного воздействия на самих взрослых.

Работа с детьми в микрорайоне обладает большими резервами в совершенствовании пед. и обществ, помощи семейному воспитанию.

По месту жительства складываются неформальные группы (в т. ч. и асоциальные), выдвигаются свои лидеры (как правило, не совпадающие с формальными). Недооценка воспитат. работы при организации досуга может привести к криминогенной ситуации в микрорайоне, правонарушениям и преступности несовершеннолетних.

Осн. направления В. р. по м. ж.: создание условий, благоприятных для развития личности и самовоспитания, организация воспитывающей среды (т.е. обеспечение нормального психол. климата для всех детей и подростков); профилактика отклоняющегося поведения, безнадзорности, правонарушений и преступности, обеспечение социальной помощи и защиты детей.

В воспитании по месту жительства участвуют семья, школа и др. уч. заведения, дет. дошкольные, внешкольные, культ.-просвет., спорт.-оздоровительные и др. учреждения, правоохранит. органы, общественность. В Рос. Федерации до кон. 80-х гг. в воспитат. работе во внеуч. время школьников осн. органи-зац. и координац. функции были возложены на пед. коллективы школ. Система обществ, воспитания призвана освободить школу от несвойственной ей деятельности и направить усилия учителей на выработку общих пед. задач и методов.

В совр. практике складывается взаимодействие школы и др. воспитат. институтов микрорайона, объединяющихся в терр. культурно-воспитат. центры, комплексы и т. п.

Организация В. р. по м. ж. имеет много общего с внешкольной работой. Формально регламентированной деятельности и стабильному кругу общения в школе и подобных ей воспитат. институтах противостоит стихийная среда деятельности и общения по месту жительства. Активность детей и подростков в этих условиях может определяться разнообразными мотивами, среди к-рых не исключены и асоциальные. Поэтому гл. задача обществ, воспитания состоит в организации неформальной деятельности т. о., чтобы нежелательные мотивы были вытеснены

общественно ценными. В этих целях создаются разнообразные любительские клубные объединения по интересам, спорт, и игровые площадки, проводится шефская работа. К новым формам воспитат. работы в жилом массиве относится организация продлённого дня клубного и домашнего типа (вне стен школы), а также дет. сады для дошкольников на дому, минишколы, группы кратковрем. пребывания и т. п.

Деятельность и общение детей и взрослых по месту жительства имеет ев »и психол.-пед. особенности, в значительной степени обусловленные необходимостью преодоления родителями, воспитателями противоречий между своими пед. установками и ценностями, сложившимися в дет. и молодёжных группах.

Работа по месту жительства направлена на изучение личности во взаимодействии со средой.

Со 2-й пол. 80-х гг. идёт процесс создания коллектива обществ, воспитателей: актив творческих союзов, добровольных обществ, трудовых коллективов, инициативные советы населения, дет. и юношеские обществ, орг-ции, отд. воспитатели-общественники. Возникла новая категория пед. работников — социальные педагоги, организующие помощь семье, досуг детей и взрослых, работающие с трудновоспитуемыми подростками и т. п. Отношения воспитателя-общественника и воспитанника, как правило, неформальны, демократичны, основаны на заинтересованности в судьбе детей, добровольности, взаимном доверии. Они способствуют доброжелательной атмосфере, создают у ребёнка чувство защищённости и внутр. спокойствия.

Лит.: М у д P и к А. В., Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979; Вульфов Б. 3., Семенов В. Д., Школа и социальная среда: взаимодействие, Ми981; Место жительства-место воспитания, М., 1985; Новикова Л. И., Школа и среда, М., 1985; Бочарова В. Г., Плоткин M. M., Школьник в микрорайоне, Ми986; Бюллетень ВНИК «Школа — микрорайон», в. 1, М., 1989. В. Г. Бочарова.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА. Об единяет комплекс воспитат. целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенную среду и управленч. деятельность по обеспечению жизнеспособности B. c. Создаётся для реализации пед. целей и обеспечения развития личности учащихся. В пед. теории и практике ранее сложилось понятие «система воспитательной работы», под к-рой обычно понимают комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели. Система воспитат. работы входит в В. с. как подсистема, охватывающая блок деятельности. В практике стремление педагогов достичь наилучших результатов воспитания с помощью набора определённых мероприятий приводит либо к ограничению целей за счёт выделения ведущих направлений в воспитат. работе (напр., эстетическое, трудовое и др. воспитание), либо к выбору в качестве осн. воспитат. средства к.-л. эффективного пед. приёма («погружение», «опорные сигналы», «самоуправление» и др.). Использование суммы пед. средств вне В. с. не всегда обеспечивает желаемые результаты, хотя в её рамках они применяются успешно.

Разнообразны В. с. ср. общеобразоват. школ. Среди них выделяются традицион-

ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.

При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспи-тат. центрами и др.

По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.

Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.

Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, орга-низац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей,

за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.

Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.

Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.

Лит.: Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2]. Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир, 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод, конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.

ВОСПИТАТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОЛОНИЯв Рос. Федерации, исправительно-трудовое учреждение, в к-ром отбывают наказание несовершеннолетние 14—18 лет, осуждённые судом к лишению свободы. Создаются (отдельно для юношей и девушек) колонии общего и усиленного режимов. В В.-т. к. общего режима отбывают наказание несовершеннолетние муж. пола, впервые осуждённые к лишению свободы, а также все осуждённые несовершеннолетние жен. пола; в В.-т. к. усиленного режима (где предусмотрены сокращённое кол-во свиданий и посылок в течение года, уменьшенный размер денежных сумм, к-рые воспитанники имеют право тратить на свои нужды и др.) со-

держатся только несовершеннолетние муж. пола, ранее отбывавшие наказание в виде лишения свободы, туда могут переводиться несовершеннолетние из колоний общего режима за злостные нарушения правил поведения. Если воспитанники не могут быть освобождены условно досрочно, то по достижении 18 лет они, как правило, переводятся в исправительно-трудовые колонии для взрослых. Возможно продление срока пребывания юношей и девушек в В.-т. к. для завершения образования, получения специальности или в воспитат. целях до окончания срока наказания (но не более чем до достижения ими 20 лет).

В России первые исправит, заведения (приюты и колонии) для несовершеннолетних возникли во 2-й пол. 19 в. в Москве, Петербурге, Саратове, Курске и др. городах. Наиб, успешно работала исправит.-воспитат. колония в Петербурге, возглавляемая А. Я. Гердом.

В годы сов. власти наиб, полно принципы исправительно-трудовой педагогики были воплощены в деятельности трудколонии и воспитат. учреждений под руководством А. С. Макаренко, а также в Болшевской трудкоммуне под Москвой. Продолжению гуманистич. традиций в работе В.-т. к. препятствовали репрессивная политика 30—40-х гг., адм.-бюрократич. методы управления колониями.

Деятельность В.-т. к. (правила поведения, распорядок дня, система поощрений и взысканий, организация свободного времени осуждённых) определяется нормами исправит.-трудового законодательства республики. Условия содержания в В.-т. к., связь с внеш. миром создают возможности для перевоспитания несовершеннолетних пед. мерами.

С учётом анатомо-физиол. и психол. особенностей подростков для них установлен сокращённый рабочий день (от 4 до 6 час в зависимости от возраста), исключены вредные и тяжёлые виды труда, сверхурочные работы и ночные смены. В В.-т. к. имеются проф.-тех. уч-ща, где обучение ведётся по типовым программам подготовки специалистов разл. профессий.

Воспитанники получают общее образование (по уч. плану вечерних школ). Важнейшие задачи педагогов: преодоление негативного отношения воспитанников к процессу обучения, школе и учителям, выработанного у них опытом прежней жизни (большинство из подростков отсеялось из образоват. школ за неуспеваемость и недисциплинированность); привитие интереса к познават., трудовой и досуговой деятельности, выработка навыков умственного труда.

Значит. внимание пед. работники В.-т. к. уделяют культ.-просвет, и физ-культурно-массовой работе с воспитанниками. По уровню образования и характеру произ-ва воспитанники распределяются по отделениям (20—25 чел.), за работу к-рого отвечает воспитатель — офицер внутр. службы (как правило, с пед. или юрид. образованием), а также учитель и мастер произ-ва. 3—4 отделения составляют отряд, руководит к-рым ст. воспитатель или начальник отряда. За организацию и метод, обеспечение воспитат. работы в колонии несёт ответственность зам. начальника колонии по воспитат. работе, а также уч.-воспитат. совет при начальнике колонии, в к-рый входят её руководители, воспитатели,

педагоги, мастера производств, обучения, представители общественности, орг-ций и трудовых коллективов, шефствующих над данной В.-т. к.

В В.-т. к. предусмотрена должность психолога с целью диагностики индивидуальных особенностей и межличностных отношений (в т. ч. и конфликтных) воспитанников.

В В.-т. к. создаются неформальные органы обществ, самодеятельности воспитанников, имеющие целью стимулировать их исправление, привлекать их к обществ, жизни, прививать навыки коллективизма и ответственности.

С кон. 80-х гг. на законодат. уровне решаются проблемы гуманизации деятельности В.-т. к.: рациональное смягчение режимных ограничений, расширение возможностей для связи с родственниками, трудовыми коллективами, стимулирование работы обществ, формирований осуждённых; усиление ответственности местных советов за трудовое и бытовое устройство несовершеннолетних, освобождённых из В.-т. к. Трудовая деятельность строится с учётом элементов творчества, самодеятельности, личной заинтересованности.

Изменения в пед. деятельности В.-т. к. также связаны со спец. подготовкой кадров воспитателей. М — П. Стурова,

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДОМА,учреждения для воспитания подкидышей и беспризорных младенцев. В Зап. Европе первый В. д. был осн. в 787 (Милан). Старейшие В. д. — в Бергамо (осн. в 982), во Флоренции (1061), в Риме (1198). К нач. 19 в. В. д. имелись во мн. крупных городах Европы и Америки: в Париже (осн. в 1326), Венеции (1364), Мюнхене (1489), Амстердаме (1564), Лиссабоне (1629), Лондоне (1709), Рио-де-Жанейро (1738), Берлине (1770), Вене (1784) и др. Резкое увеличение числа В. д во Франции наполеоновской эпохи (в 1811 — 271 дом) объяснялось влиянием идей экономистов-меркантилистов, ставивших благосостояние гос-ва в зависимость от роста народонаселения.

С кон. 12 в. практиковался тайный, безусловный приём детей в В. д.: ребёнка укладывали в тур (полый деревянный полуцилиндр), помещавшийся в стене дома, тур сразу же поворачивался внутрь дома, и ребёнка принимал служитель. Однако анонимный способ призрения младенцев (наз. романским) повлёк за собой значит, приток детей в В. д. и как следствие — их высокую смертность. В 19 в. в Германии большинство В. д. было закрыто, а в Австрии, Италии и Франции изменились условия приёма и содержания детей. При приёме младенцев устанавливались ограничения: мать, отдающая ребёнка в В. д., должна была кормить его нек-рое время; в др. случаях при приёме требовался денежный взнос или доказательства бедности матери. В нек-рых странах необходимыми условиями приёма были рождение ребёнка в родовспомогательном учреждении, наличие удостоверения о месте приписки матери и т. п. Обычно после карантина младенцев отправляли на воспитание в деревню (иногда сразу после рождения, как в Великобритании, иногда в возрасте 4 мес, как в Швеции), где дети жили в семьях за определённое вознаграждение. В большинстве совр. стран В. д. мало распространены. Осиротевших младенцев стремятся отдать приёмным родителям, т. к. считается, что в семье ребёнок

получает лучшие возможности для развития; практикуется строгий контроль со стороны обществ, и гос. орг-ций за положением ребёнка в семье приёмных родителей.

В России первый приют для «зазорных» младенцев был осн. в Новгороде митрополитом Иовом в 1706. Пётр I передал дело призрения детей гос-ву. После указа 1715 было открыто ок. 10 В. д. («сиропитательниц»). При преемниках Петра I они закрылись. Вновь В. д. появились при Екатерине II, к-рая утвердила проект И. И. Бецкого об устройстве В. д. в Москве, открытие к-рого состоялось в 1764. В 1770 В. д. был открыт в Петербурге, а затем и в др. губернских городах. В. д. числились гос. учреждениями, относились к Ведомству учреждений императрицы Марии, но существовали гл. обр. на благотворит, средства, а также за счёт спец. налогов. Приём был тайным, поэтому приносили не только подкидышей и внебрачных детей, но и законнорождённых младенцев. Число детей в В. д. быстро росло. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и мед. помощи приводили к чрезвычайно высокой дет. смертности (60—90%). Законом 1828 было запрещено открывать новые В. д., а в имевшиеся резко сокращён приём детей. Начиная с 60-х гг. при приёме в В. д. стали требовать документы. Временные правила 1890 определяли условия призрения внебрачных детей и подкидышей в В. д. С 1898 активное участие в деятельности В. д. начали принимать земства. При нек-рых В. д. открывались школы, воспитанники обучались ремёслам в целях дальнейшего трудоустройства.

После Окт. революции для детей раннего возраста были учреждены дома младенца, в 1949 переим. в дома ребёнка. Они принимали детей в возрасте до 3 лет. Для детей старше 3 лет предназначены детские дома. Для больных детей и детей с психофизич. недостатками организованы спец. дома. См. также Детские приюты и Сиротские учебно-воспитательные учреждения.

Лит.: Ван-Путерен М. Д., Ист. обзор призрения внебрачных детей и подкидышей и настоящее положение этого дела в России и в др. странах, СПБ, 1908 (библ.); Мат-лы для истории Имп. Моск. воспитат. дома, в. 1 — 2, М., 1863—68; Лебедева В. П., Охрана материнства и младенчества в стране Советов, М. — Л., 1934; К он юс Э. М., Истоки рус. педиатрии, М., 1946; Hügel F. S., Die Findelhäuser und das Findelwesen Europa's, W., 1863; Lalle-mand L.. Histoire des enfants abandon-nes et delaisses, P., 1885; Raudnitz R. W.. Die Findelpflege, W., 1886.

 

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ,обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.

Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию («естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем,

что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.

Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.

В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.

Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.

Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ, и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организо-



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.