Современная система образования 15 глава

ВОЛХОВСКИЙАлександр Николаевич [13(25).3.1889, Староконстантинов, — 9.8.1968, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), канд. пед. наук (1945), проф. (1946). После окончания ист.-фи-лол. ф-та Петерб. ун-та (1913) преподавал в коммерч. уч-ще и в классах для рабочих (Петербург). В 1920—24 в Нарком-просе (инструктор, зав. отделом). С 1923 вёл науч. и преподавательскую работу в н.-и, ин-тах и вузах Москвы. С 1945 работал в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР (в 1951—53 зав. сектором школоведения), с 1953 проф.-консультант там же.

Ведущий специалист в области школоведения в 50—60-х гг. Отвергая расширительный подход H. H. Иорданского, предметом школоведения считал процесс управления шк. делом, адм., правовые, трудовые, этич. отношения, возникающие при этом в шк. системе. Занимался вопросами инспектирования, деятельности директора и завуча, руководства метод, работой учителя, организации сотрудничества школы, семьи и общественности. Автор трудов по повышению квалификации учителей, политехн. образованию, трудовому воспитанию, проф. ориентации учащихся.

С о ч.: Инспектирование школы, М. — Л., 1947; Школоведение, M., 19552 (ред. совм. с М. П. Малышевым); К вопросу о школоведении как самостоят, отрасли педагогики, СП, 1968. М» 5.

Лит.: Памяти А. Н. Волковского, СП,

1969. № 6.

ВОЛЬФ(Wolf) Фридрих Август [15.2. 1759, Хайнроде (Гейнроде), близ Норд-хаузена, — 8.8.1824, Марсель], нем. педагог, филолог, один из основоположников совр. классич. филологии. Чл. Прусской АН с 1808. С 1777 учился в Гёттин-генском ун-те. Преподавал в гимназии. Проф. ун-тов в Галле (1783—1806) и Берлине (с 1810). В труде «Изложение науки о древностях» (1807) охарактеризовал содержание, объём, цели и значение классич. образования. Труд В. конкретизировал применительно к практике ср. школы воспитат. идеал неогуманизма. Гл. задачу гимназий определял как сообщение учащимся знаний, к-рые «делают не учёным, а образованным и просвещённым человеком». Разработал уч. план классич. гимназии с преподаванием религии, истории, географии, математики, естеств. истории, физики и химии. В программе выделял обучение древним языкам, способное, по В., передать учащимся богатое духовное содержание антич. культуры, развить память, способности суждения и др. навыки, эстетич. вкус. В гимназистах видел избранных представителей нации, подлинными наставниками к-рых должны быть поэты и мыслители Др. Греции — Гомер, Платон и др. Вместе с тем настаивал на внимании к латыни как к языку, передавшему современности достижения антич. культуры.

В 1787 в своём филол. семинаре впервые начал целенаправленно готовить учителей для классич. гимназий (ранее преподавателями в гимназиях становились выпускники теологич. июрид. ф-тов). Включил в их подготовку наряду с латинским др.-греч. язык. Составил инструкцию для гимназич. учителей, в к-рой особо подчёркивал такие качества педагога, как высокое нравств. понимание своего долга, тактичность, преданность профессии.

С о ч.: Über Erziehung, Schule, Universität, Quedlinburg-Lpz., 1835; Darstellung der Altertumswissenschaft nach Begriff, Umfang, Zweck und Wert, hrsg. von Ch. Kirsten und K. Zeisler, B, 1985.

А. И. Пискунов.

ВОЛЯ,способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внеш. и внутр. препятствия. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся обстоятельствам. Такому человеку свойственно и умение в случае необходимости воздерживаться от того или иного действия.

Преодоление препятствий и трудностей связано с т. н. волевым усилием — особым состоянием нервно-психич. напряже-

ния, мобилизующим физич., интеллектуальные и моральные силы человека.

Волевые действия определяются внеш. объективными обстоятельствами, в частности условиями, образом жизни и деятельности человека. Эти воздействия бывают отдалёнными и косвенными и вследствие этого не всегда осознаются, что иногда создаёт иллюзию абсолютной произвольности человеческих действий и поступков. На этом и основано идеали-стич. толкование В. как некоего духовного начала, обусловливающего полную свободу, произвольность поведения человека. Свобода В. заключается не в воображаемой независимости от законов природы и законов обществ, развития, а в основанной на познании этих законов возможности пользоваться ими для определённых целей. Однако волевая деятельность человека, будучи объективно обусловленной, не понимается как фатальное следование внеш. обстоятельствам, якобы освобождающим человека от ответственности за свои поступки.

Правильно понять и оценить волевое действие человека можно лишь в том случае, если известны не только цели, но и мотивы действия, т. к. один и тот же поступок в зависимости от этого может иметь разл. нравств. характеристику.

Волевое действие начинается с постановки и ясного осознания его цели. Далее обычно следует стадия «мысленного действия», когда человек обдумывает средства достижения цели. Планирование предстоящего действия, в особенности планирование преодоления трудностей, является осн. содержанием этой стадии. Нередки случаи, когда у человека при выборе цели действия сталкиваются неск. различных или даже противоречащих друг другу желаний и побуждений. В этом случае фактич. действию предшествует их мысленное обсуждение, сопоставление и сравнение целей и направления действия (борьба мотивов). У слабовольного человека борьба мотивов может принять затяжной характер, приводит к длит, колебаниям и сомнениям. С др. стороны, слабовольный человек нередко действует без к.-л. обдумывания разл. возможностей.

Стадия «мысленного действия» заканчивается принятием решения и плана его осуществления, после чего человек переходит к осн. звену волевого действия — исполнению решения. Процесс исполнения решений обычно бывает связан с преодолением трудностей.

В. человека характеризуется разл. качествами: целеустремлённостью, решительностью, настойчивостью, выдержкой (самообладанием), дисциплинированностью, смелостью, мужеством и др. В. играет важнейшую роль в структуре характера, являясь, в известном смысле слова, его «стержнем».

Развитие В. и пути её воспитания. Формирование В. начинается с раннего детства. В первые годы жизни ребёнка (до 3 лет) развитие В. связано с постепенным овладением произвольными движениями и элементарными самостоят, действиями с предметами (в процессе еды, одевания и раздевания, умывания, игры), что составляет предпосылку волевых действий. Примерно с 3 лет у ребёнка проявляется стремление к более сложным самостоят, действиям, он овладевает умением ставить перед собой цели (сначала лишь самые близкие), достижение к-рых связано с преодолением известных трудностей. С этого возраста постепенно вырабатывается умение подчинять свои действия не только прив-лекат. целям и непосредств. желаниям, но и необходимости (убирать на место игрушки и т. п.), т.е. в известных пределах ограничивать самого себя. Примерно к 6 годам дети становятся уже в определённой степени способными к «тормозному контролю» над своим поведением. Важнейшее значение имеют требования к ребёнку и побуждения его к соответств. действиям со стороны взрослых. Труд выступает действенным средством воспитания В. В дошк. возрасте у ребёнка должны быть элементарные обязанности, в частности по самообслуживанию. Полезно привлекать детей к посильным видам 1КЛетаяй«<АЧ<етда.. Участвуя & ^азетбеад-ных видах деятельности, ребёнок приучается преодолевать трудности, действовать не только в своих интересах, но и в интересах др. людей. Важная роль в развитии В. дошкольников принадлежит играм, особенно коллективным сюжетным играм с правилами. Строгое выполнение правил игры и принятых на себя ролей- и обязанностей, подчинение логике игры приучают ребёнка организовывать своё поведение, ограничивать желания, действовать в общих интересах, доводить начатое дело до конца.

С поступлением в школу начинается новый этап в развитии В. ребёнка. В школе ребёнок сталкивается с рядом правил и серьёзных обязанностей, перед ним возникает необходимость подчинять свою деятельность требованиям школы, учителя. Строгий распорядок жизни приучает его активно и разумно управлять своим поведением, выполнять обязанности, нередко подчиняя им личные желания и потребности. Успех работы школы по формированию В. у учащихся зависит от организации, методов и приёмов уч.-воспитат. работы: чёткая организация уч. и трудовых занятий, разумная требовательность к учащимся, повседневный контроль за их деятельностью и выполнением правил поведения.

Заметное развитие В. наблюдается в подростковом возрасте, когда происходит значит, рост сознат. отношения к действительности, учению, рост мотивов обществ, порядка (чувство долга, ответственности). К самостоятельности подростка предъявляются более высокие требования, ослабляется непосредств. опека вад ним, что ставит его перед необходимостью целесообразно организовывать своё поведение. Однако при слабой постановке воспитат. работы активность подростка нередко принимает отрицат. формы (упрямство, лихачество, импульсивность).

В юношеском возрасте в связи с активным формированием мировоззрения мотивы обществ, порядка (при правильном воспитании) постепенно начинают играть ведущую роль.

Воспитание В. ребёнка и в школе, и в семье осуществляется через организацию его волевого поведения. Только в процессе организованной деятельности он приобретает опыт преодоления трудностей. Необходимо, чтобы игры, учебная и особенно трудовая деятельность детей включали в себя элементы волевого усилия, направленного на достижение поставленных целей, имеющих не только личное, но и определённое обществ, значение. Разумеется, в самом раннем возрасте (2—3 года) ребёнок ещё не способен ясно отдать

11«

себе отчёт в обществ, значении тех или иных действий или поступков. Путь воспитания В. в этом возрасте идёт гл. обр. через непосредств. организацию взрослыми поведения ребёнка, через выработку правильного режима жизни, правильных привычек. Общественный же смысл поведения становится доступным пониманию ребёнка уже в более старшем возрасте.

Чтобы воспитать у ребёнка смелость, решительность, настойчивость, следует систематически ставить его в такие условия и естеств. жизненные ситуации, в к-рых он мог и должен был бы проявить эти качества. Иначе говоря, необходимо организовать своего рода упражнения волевого усилия, «гимнастику поведения» (А. С. Макаренко). Тепличное воспитание., vc-ttja. H. RKiuie. e все трудности с жизненного пути ребёнка, приводит к развитию слабоволия, неумения противостоять трудностям и добиваться поставленной цели. Вместе с тем цели, к-рые ставятся перед ребёнком или к-рые он сам перед собой ставит, не должны превышать его возможностей. В противном случае у него может сформироваться неуверенность в собств. силах, привычка не доводить начатое дело до конца.

Всячески побуждая детей к осуществлению волевых действий, воспитатель должен помочь им ясно осознать последствия выполнения или невыполнения поставленных задач. Вместе с тем, поощряя успешный результат, он добивается того, чтобы у детей появилось радостное гордое чувство удовлетворения — мощное «подкрепление» совершённого действия, стимул к выполнению др. волевых поступков.

Велика роль коллектива в воспитании В. Хорошо организованный, правильно ориентированный дет. коллектив требует от своих членов волевого поведения, помогает им ставить разумные и общественно полезные цели, находить пути к их достижению, воодушевляет на борьбу с препятствиями, оказывает помощь в их преодолении, даёт обществ, оценку действий ребёнка, одобряя или осуждая его поступки. Важную роль в воспитании В. играет наличие у коллектива перспективных целей, или «перспективных линий» (Макаренко), т.е. взаимосвязанных и подчинённых друг другу общественно ценных целей и задач — от близких и сравнительно легко достижимых к более значимым и отдалённым. В. закаляется в борьбе за далёкие перспективные цели, ближайшие же цели должны рассматриваться и оцениваться как необходимые этапы их достижения.

Немалую роль в воспитании В. играют этич. беседы. Нередко дети неправильно понимают и оценивают волевые качества: лихачество принимают за подлинную смелость, упрямство оценивают как настойчивость, торопливость и необдуманность действий принимают за решительность и т. д. В процессе этич. бесед детям разъясняется, что такое В., в чём она выражается, каковы правильные пути её воспитания.

Большое значение (в подростковом и особенно в юношеском возрасте) имеет самовоспитание В. Воспитатель должен помочь учащимся осознать сильные и слабые стороны их В., раскрыть конкретные пути самовоспитания в процессе решения реальных жизненных задач (ликвидация отставания по уч. предметам, приобретение нужных и полезных и искоренение вредных привычек и т. д.), помочь в организации самоконтроля поведения.

Физич. состояние, в частности состояние нервной системы, хотя и не имеет решающего значения для развития способности к волевым действиям (людьми исключительно сильной В. были мн. физически слабые и больные люди), играет всё же известную роль. Нередко слабоволие является следствием недостаточного запаса физич. и нервных сил для преодоления препятствий на пути к цели, к-рые не представляют особых трудностей для физически крепкого человека. Поэтому физич. воспитание, занятия спортом, укрепляя нервную систему и улучшая здоровье, способствуют формированию В.

Лит.: Макаренко А.. С., Воля, мужество, целеустремленность, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960; К p y-тецкии "В. А., Воспитание воли и характера, М., I960; Чхартишвили Ш. Н., Проблема воли в психологии, ВП, 1967, № 4; К о в а л с в А. Г., Воспитание ума, воли и чувств у детей, Минск, 1974; Селиванов В. И., Воля и ее воспитание, М., 1976; Рувинский Л. И., Самовоспитание чувств, интеллекта, воли, М., 1983; Иванников В. АПсихол. механизмы волевой регуляции, М., 1991.

В. А. Крутецкий.

ВООБРАЖЕНИЕ,фантазия, пси-хич. процесс, заключающийся в создании новых представлений, мыслей и образов на основе имеющегося опыта. В. выражается в мысленном построении средств и результата предметной деятельности субъекта, в создании программы поведения, когда проблемная ситуация характеризуется неопределённостью, в продуцировании образов, к-рые не программируют, а заменяют, симулируют деятельность; в создании образов объекта.

Как и др. психич. процессы (мышление, память, восприятие), В. имеет аналити-ко-синтетич. характер. Осн. тенденция памяти — максимально точное возобновление образов ранее воспринятых и осознанных ситуаций, объектов. Осн. тенденции В. — преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счёте создание мыслит, ситуации, ранее не-возникавшей. В. — это отражение действительности в новых сочетаниях и связях. Важнейшее назначение В. в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, ориентируя тем самым человека в процессе деятельности. Создание с помощью В. модели конечного или промежуточного продукта труда способствует их предметному воплощению. В представлении ожидаемого результата с помощью В. коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных.

В процессе деятельности В. выступает в единстве с мышлением. Включение В. или мышления в процесс деятельности определяется большей или меньшей степенью неопределённости проблемной ситуации, полнотой или дефицитом информации, содержащейся в исходных данных задач. Если исходные данные задачи (науч. проблемы) известны, то ход её решения подчиняется преим. законам мышления. Если данные задачи с трудом поддаются анализу, то действуют механизмы bj В зависимости от обстоятельств, характеризующих проблемную ситуацию, одна и та же задача может решаться как с помощью В., так и с помощью мышления. Ценность В. в том, что оно позволяет принять решение даже при отсутствии полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Однако в этом и огра-

ВОПРОСЫ

ничекность В.: намеченные с его помощью пут решения проблемы нередко недостаточно точны.

Синтез представлений в В. осуществляется в след, формах: агглютинации — соединении различных, в реальности не соединяемых качеств, свойств, частей предметов (напр., русалка — женщина и рыба); гиперболизации — преувеличении (или прёуненТшёНий") предмета, изменении кол-ва его частей (многорукие богини в инд. мифологии); заострении — подчёркивании к.-л. признаков (напр., в шарже, карикатуре); схематизации — сглаживании различий предметов и выявлении черт сходства между ними (растит, орнамент); типизации — выделении существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощении их в конкретном образе (худож. образ).

Различают пассивное и активное В. Пассивное В. лишено действенности, для него характерно создание образов, к-рые не воплощаются в жизнь, программ, к-рые не осуществляются и даже не могут быть осуществлены. Непреднамеренное пассивное В. наблюдается при ослаблении деятельности сознания, в полудремотном состоянии, во сне, при патологич. расстройствах сознания. Преднамеренное пассивное В. продуцирует образы£грезыЗ? не связанные с волей, к-рая могла ОьТспо-собствовать их воплощению в жизнь. Преобладание в процессах В. грёз свидетельствует об определённых дефектах развития личности. Активное В. может быть творческим и воссоздающим. Творческое В. предполагает самостоят, создание образов, к-рые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшее в труде В. — неотъемлемая часть любого творчества. В. не всегда немедленно реализуется в прак-тич. действиях. Нередко оно принимает форму особой внутр. деятельности, заключающейся в создании образов желаемого будущего, т.е. в возникновении мечты. Мечта — необходимое условие преобразования деятельности, побудительная причина, мотив деятельности, окончат, завершение к-рой по к.-л. причинам оказалось отсроченным. Воссоздающее В, имеет в своей основе создание образов, соответствующих описанию. Пространств. В. необходимо при изучении чертежей и натуральных объёмных тел в разл. ракурсах.

Уровень развития личности во многом зависит от того, какие виды В. преобладают в её структуре. Если у подростка и юноши творческое В., реализуемое в конкретной социально значимой деятельности (уч., общественно полезной и др.), преобладает над пустой пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о более высоком уровне развития личности.

В. ребёнка формируется в разл. видах его деятельности. На протяжении дошк. детства происходит постепенное превращение В. ребёнка из деятельности, к-рая нуждается во внеш. опоре (прежде всего игрушке), в самостоят, внутр. деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение историй, сказок, стихов) и изобразительное (рисунки) творчество. В. развивается в связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослыми. Речь позволяет детям представлять предметы, к-рых они никогда не имели в своём опыте. Задержки в речевом развитии сказываются на развитии В., обедняют его. В дошк. возрасте В. выступает как одно

А. С. Воронов.

из важнейших условий усвоения обществ, опыта. В. даёт возможность ребёнку осваивать окружающий мир в игре, подобно тому, как взрослый человек с помощью В. преобразует его в активной творческой деятельности.

Лит.: Выготский Л. С., Воображение и творчество в дет. возрасте. M.. 19913; Ковалев А. Г., Психология лит. творчества, Л., 1960; Чуковский К. И., От двух до пяти. M., 197021; Беркинблит М., Петровский АФантазия и реальность, М., 1968; P о д а р и Дж., Грамматика фантазии, пер. с итал., М.. 1978.

А. В. Петровский.

ВОПРОСЫ ДЕТСКИЕ,форма проявления любознательности ребёнка, способствующая активному освоению окружающего мира. В. д. особенно многочисленны и интересны в дошк. возрасте, когда ребёнок ещё не овладел достаточным опытом, но активно стремится к приобретению новых знаний. Предметно-практич. деятельность, характерная для предыдущих этапов развития, позволила ребёнку в основном сориентироваться в элементарных свойствах окружающих вещей. Однако на её основе невозможно объяснить явления и свойства более высокого порядка: причинно-следственной взаимозависимости событий; конструкции сложных, не доступных для манипуляции предметов; особенностей явлений природы, человеческих отношений, событий обществ, жизни и т. д. Овладение активной речью позволяет ребёнку выяснять интересующие его факты посредством вопросов. Обилие и разнообразие В. д. поражает родителей, а нек-рые иногда ставят их в тупик. Следует помнить, что В. д. есть отражение мышления дошкольника, к-рое отличается конкретностью, образностью и эмоциональностью. Дошкольник ещё не владеет науч. понятиями, поскольку не освоил действие поведения под понятие — обобщения строятся по произвольным признакам. Совпадение событий во времени он может принять за их взаимозависимость, причину перепутать со следствием, второстепенные признаки считать существенными и т. п. Поэтому нек-рые В. д. могут казаться взрослым странными и наивными. Это, однако, не должно раздражать родителей и воспитателей, от к-рых дети ждут ответов. Любознательность, проявляющуюся в вопросах, следует поощрять, предоставляя детям доступные их пониманию объяснения и стимулируя самостоят, работу мысли. Настораживать должно отсутствие В. д. в дошк. возрасте, к-рое может свидетельствовать о недостатках развития позна-ват. процессов.

Отвечая на В. д., взрослый должен быть уверен в достоверности сообщаемой информации. Если впоследствии ребёнок уличит его в некомпетентности, это может подорвать авторитет взрослого. Не зная ответа на В. д., лучше просто признаться в этом, а ответ отсрочить. Это вызовет у

ребёнка больше уважения, чем «ответ ради ответа». С возрастом дет. любознательность следует направить в русло самостоят, мыслительной деятельности по решению интересующих задач.

ВОРОНОВАндрей Степанович [1819, Петрозаводск, — 22.11(4.12).1875, Петербург], педагог, деятель нар. образования, публицист. По окончании ист.-фи-лол. отделения Петерб. ун-та (1840) был учителем, инспектором, директором в гимназиях. С 1860 в Мин-ве нар. просвещения: с 1860 чл. Совета министра, в 1862—65 пред. Учёного к-та; участвовал в составлении уставов ун-тов, гимназий, учительских семинарий и нар. уч-щ. Сторонник обязат. и всесословного образования, равноправия реальной школы с классической, подготовки нар. учителей в особых уч. заведениях. Выступал против телесных наказаний. Один из основателей и вице-председатель (с 1859) Петерб. пед. об-ва, пред. Фребелевского об-ва. В память В. Петерб. к-том грамотности была учреждена медаль (1889).

Соч.: Ист.-статистич. обозрение уч. заведений С.-Петерб. уч. округа с 1715 по 1853, ч. 1 — 2. СПБ. 1849—54; ф. И. Янкович де Мириево или нар. уч-ща в России при имп. Екатерине II, СПБ. 1859.

Лит.: А. С. Воронов. [СПБ. 1875].

ВОРОНЦОВ-ВЕЛЬЯМИНОВБорис Александрович [р. 1(14).2.1904, Днепропетровск], астрофизик, методист, ч.-к. АПН (1947), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1934), засл. деят. науки РСФСР (1974). В 1925 окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та. Пед. деятельность начал в 1924 в Гос. астрономич. ин-те им. Штернберга, с 1934 ведёт науч.-пед. работу в МГУ и моек. пед. ин-тах. С именем В.-В. связано становление и развитие курса астрономии и методики его преподавания в отеч. ср. школе; с 1935 в школе используется его учебник «Астрономия» (196822, переработанное изд. 198516). Уделяя большое внимание разработке методов астрофиз. исследований, стремился привить своим ученикам любовь и вкус к наблюдениям, разработал систему заданий для астрономич. наблюдений («Курс практич. астрофизики», 1940). Составленный В.-В. - *Сб. задач по астрономии» (1980), мн. задания к-рого связаны с использованием «Шк. астрономич. календаря», подвижной карты звёздного неба, непосредств. наблюдений, позволяет осуществить дифференциров. подход в обучении, приобщает школьников к самостоят, работе. В.-В. широко известен как популяризатор знаний по астрономии, автор науч.-популярных книг. Гл. ред. «Энциклопедич. словаря юного астронома» (19862). Инициатор создания и руководитель Коллектива наблюдателей (впоследствие реорганизован, в 1932 вошёл во Всес. астрономо-геодезич. об-во).

Соч.: Методика преподавания астрономии в ср. школе, M.. 19852 (соавт.); Как открывают планеты, М., 1937; Мир звезд, М., 1952; Очерки истории астрономии в России, М., 1956; Очерки истории астрономии в СССР, М., I960; Очерки о Вселенной, М., 1980".

Лит.: Б. А. Воронцов-Вельяминов, ФШ, 1974, №3.

ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ,уч. заведения для взрослых и работающих детей; исторически наиб, ранняя форма внешкольного образования. Подразделяются на 2 осн. типа: конфессиональные школы разл. вероисповеданий для религ.-нравств. воспитания (у христиан — воскресные, у мусульман — пятничные, у иудеев — субботние) и обшеобразоват. в. ФШ. В. ш. возникли как конфессиональные в сер. 16 в. (первая при Миланском соборе) в форме воскресных бесед. В 17 — 18 вв. они широко распространились в Европе и Сев. Америке. Потребность в грамотных рабочих, связанная с развитием капитализма, повлекла за собой введение в конфессиональных В. ш. занятий по общеобразоват. предметам, с одной стороны, и создание светских В. ш. — с другой (первая такая В. ш. — в Базеле в 1756). В 19 в. общеобразоват. В. ш. сыграли значит, роль в развитии нар. образования в Великобритании, Франции, Германии и др. зап.-европ. странах.

Создавались также многочисл. школы и курсы проф. подготовки, действовавшие в нерабочее время. С организацией гос. шк. систем и введением всеобщего обя-зат. обучения образоват. В. ш. к нач. 20 в. почти повсеместно прекратили своё существование. Конфессиональные В. ш. существуют во мн. совр. странах.

В России В. ш. конфессионального типа эпизодически возникали с 1-й пол. 18 в. при мн. церк. приходах. Длит, время существовали лишь лютеранские В. ш. в Эстляндии (Валга, Пайде, Раквере). В 1-й пол. 19 в. отд. предприниматели устраивали общеобразоват. В. ш. для несовершеннолетних рабочих и детей рабочих в Москве (при Трёхгорной мануфактуре Прохоровых, 1816; при суконной фабрике Новикова, 1843), в с. Иваново (при фабрике Бабурина, 1847), в Коно-топском уезде Черниговской губ. (при мв-ханич. заводе Кандыбы, 1843) и др. Подъём демокр. движения накануне отмены крепостного права вызвал почти повсеместное появление В. ш. В 1858 открылась В. ш. в Полтаве, в 1859 — в Петербурге и Киеве. Инициаторами создания В. ш. были учителя, офицеры, студенты, лицеисты. Движение за открытие В. ш. поддерживал Н. И. Пирогов, выдающуюся роль в их создании сыграл проф. П. В. Павлов. К нач. 1862 в 178 городах России действовала 331 В. ш. (в т. ч. в Петербурге — 61). Обучение в В. ш. было бесплатным, труд учителей — добровольным и безвозмездным, в печати регулярно освещалось положение дел в В. ш. Широко применялись передовые методы обучения (наглядность, звуковой метод обучения грамоте и т. д.), использовались лучшие учебники — «Азбука» В. А. Золотова, «Букварь южнорусский» Т. Г. Шевченко и др. В 1860 В. ш. были узаконены, но приравнены к нач. школам; преподавание в них ограничивалось элементарной грамотой (чтение, письмо, счёт), история и география исключались. В 1861 за В. ш. установлен «строгий надзор», для наблюдения за ними назначены священники. Обнаружение рев. пропаганды в двух петерб. В. ш. послужило поводом к повсеместному закрытию В. ш. (июнь 1862).

В 1870 официально открылась харьковская В. ш. (с 1862 работала на дому) X. Д. Алчевской, просуществовавшая св. 50 лет. Она послужила образцом для всех открывшихся затем В. ш.; в ней была создана методика обучения грамоте взрослых. Отд. В. ш. возникали в городах и сёлах в 70—80-х гг., но только с кон. 80-х гг. снова началось широкое обществ, движение за открытие В. ш. Ко времени Революции 1905—07 в России, по офиц. сведениям, было 782 В. ш. с 40 тыс. уч-ся (50% женщин) и 2,6 тыс. учителей (60% женщин). Кроме того, имелось 549 воскресных и вечерних курсов для рабочих.

Уже в 1860-х гг. нек-рые В. ш. проводили занятия и в будни по вечерам. С 1890-х гг. создавались воскресно-вечер-ние и вечерние школы. Большую известность получили В. ш. для рабочих за Невской заставой в Петербурге, открытые H. A. Варгу ниным. Среди них выделялась Смоленская школа, в к-рой обучалось до 600 чел. В числе преподавателей были Н. К. Крупская, Л. М. Книпович, П. Ф. Куделли, А. М. Калмыкова и др.

В 20-е гг. В. ш. были заменены лик-пунктами, школами грамоты и др. видами школ для взрослых (см. в ст. Ликвидация неграмотности), ставших частью единой гос. системы образования. См. также Вечерние школы, Образование взрослых.

Лит.: Абрамов Я. В., Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее, СПБ, 1900; Вахтеров В. П., Сел. воскресные школы и повторительные классы, Миз962; Вольфсон Д., Сиб. воскресные школы, Томск, 1903; Л с м к с М., Дело воскресников, в его кн.: Очерки освободит, движения «шестидесятых годов», СПБ, 19082; Общее дело. Сб. статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения, под ред. В. С. Костроминой, в. l. M., 19052; в. 2—4, М., 1902—12; М и — жуев П., Вечерние доп. школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Опыт программ по всем предметам обучения в воскресной школе, М., 1909; Чарнолуский В., Настольная книга по нар. образованию, т. 4, СПБ, 1911; Жураковский Г. Е., К вопросу о возникновении первых воскресных школ в Киеве, СП, 1944, № 10; Д p о и о в И. Т., Воскресные школы — очаги культуры и просвещения — СП, 1971, №6; Д и с n p о в Э. Д., Сов. лит-ра... Библиография, указатель, М., 1979.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: