Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 14 глава

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ,отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на разл. возрастных этапах. Включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию (психологию старости). В дет. психологии в соответствии с, существующей периодизацией возрастно-

го развития (см. Возраст) в качестве относительно самостоят, разделов выделяются психология дошкольника, мл. школьника, подростка и т. д.

До кон. 19 в. специфика этапов возрастного развития ускользала от внимания учёных. В частности, весьма распространённым был подход к ребёнку как к «маленькому взрослому», к-рыи отличается от «нормального» взрослого лишь физич. недоразвитостью и недостатком опыта. Соответственно выдвигались рекомендации по обучению и воспитанию детей без учёта особенностей их развития. В кон, 19 в. под влиянием теории Ч. Дарвина эволюц. идеи проникли в психологию. Начала складываться В. п., к-рая оформилась в самостоят, отрасль к сер. 20 в. Её развитие протекало в тесной связи с общей психологией: любая теория дсихикв сталкивалась с необходимостью анализа развития психики в онтогенезе.

Осн. методы В. п. — наблюдение и эксперимент. Специфика объекта изучения определяет ведущую роль наблюдения на ранних этапах развития. Естеств. эксперимент используется значительно чаще лабораторного, к-рый малодоступен детям. Важным для отеч. В. п. является особый вариант естеств. эксперимента — формирующий эксперимент: изменения психич. деятельности испытуемых прослеживаются в результате активного воздействия исследователя.

Изучение развития психики ребёнка можно вести по методу т. н. поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психол. особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить сведения о значит, числе испытуемых. В др. случае проводится изучение одного и того же испытуемого на протяжении значит, отрезка времени (иногда — ряда лет), последовательно фиксируются изменения в его психике — т. н. продольное исследование.



В связи с тем, что психич. развитие человека осуществляется в процессе обучения и воспитания, содержание В. п. тесно переплетается с содержанием педагогической психологии, в ист. развитии они неотделимы друг от друга. Реальное единство В. п. и пед. психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком, к-рый в В. п. выступает в динамике и закономерностях возрастного развития, а в пед. психологии — как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправл. воздействий педагога.

Лит.: Выготский Л. СРазвитие высш. психич. функций, М., 1960; Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского. М., 1973; Гальперин П, Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н., Актуальные проблемы возрастной психологии» М., 1978: Хрестоматия по возрастной и пед. психологии, под ред. И. И. Ильясова, В. Я.. Ляудис. [т. 21, М.. 1981.

 

ВОЗРАСТНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ,раздел физиологии, изучающий закономерности становления и возрастные изменения функций целостного организма, его органов и систем в процессе онтогенеза (от оплодотворения яйцеклетки до прекращения индивидуального существования). Жизненный цикл всех животных и человека складывается из определённых стадий, или периодов. В онтогенезе человека различают 2 осн. периода развития: пренатальный (внутриутробный) и постнатальный (после рождения). Выделение в последнем возрастных перио-

дов основано гл. обр. на изменении ант-ропологич. и морфологич. признаков (см. табл. в ст. Возраст).

Формированию В. ф. способствовал традиционный для отеч. физиологии эво-люц. подход к изучению физиол. систем. На необходимость изучения физиол. процессов на протяжении онтогенеза указывал И. М. Сеченов (1878). Начало си-стематич. изучению морфологии и физиологии развивающегося организма человека было положено Н. П. Гундобиным («Особенности дет. возраста», 1906).

Интенсивное развитие В. ф. в СССР началось в 20—30-х гг. 20 в. Выявлены структурные и функциональные возрастные особенности развития отд. органов и систем (Л. А. Орбели, Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, П. К. Анохин, И. А. Аршавский, А. А. Волохов, А. А. Маркосян). Разрабатываются проблемы возрастной нейрофизиологии и эндокринологии, возрастных изменений обмена веществ и энергии, клеточных и субклеточных процессов, а также акселерации. Сформировались концепции онтогенеза и старения (И. П. Павлов, М. К. Петрова, А. А. Богомолец, А. В. Нагорный, Анохин, Аршавский, Маркосян).

В. ф. тесно связана со смежными науками — морфологией, биологией, ант-ропологией^ является науч. и теоретич. основой таких мед. дисциплин, как педиатрия, гигиена детей и подростков, геронтология и гериатрия, а также педагогики, психологии, физич. воспитания и др.

Необходимость разработки теоретически обоснованных методов воспитания, обучения и охраны здоровья детей обусловила выделение в качестве самостоят, направления физиологии развития ребёнка (с момента рождения до достижения зрелого возраста). Её осн. задачи: всесторонняя характеристика особенностей функционирования организма детей и подростков, его функциональных и ада-птац. возможностей на разных этапах развития, чёткое разграничение этих этапов на основе наиб, информативных физиол. критериев. В результате комплексных физиол. исследований выявлены обшие закономерности онтогенетич. развития.

Изучение функций организма детей и подростков при физич. и умственных нагрузках позволяет выявить функциональные возможности организма ребёнка в определённые возрастные периоды, степень его готовности к разл. видам деятельности, адаптивные способности, что имеет большое значение для пед. практики.

Определены сроки становления функциональных систем дет. организма и по-годовая динамика их изменений. Установлены возрастные особенности важнейших психофизиол. функций, сензитив-яые периоды их развития и выявлены нейрофизиол. механизмы, обусловливающие их формирование в онтогенезе (см. Анатомо-физиологические особенности детей).

Лит.: Аршавский И. А., Очерки по возрастной физиологии, М., 1967; Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков, под ред. А. А. Маркосяна, М., 1969; Анохин П. К., Очерки по физиологии функциональных систем, М., 1975; Возрастная физиология. (Руководство по физиологии), Л., 1975; Физиология развития ребенка, под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фар-бер, М., 1983. Д. А. Фарбер.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОДв воспитании — учёт и использование закономерностей развития личности (физиол., психич., социальных), а также социально-психол. особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В. п. — конкретизация принципов приро-досообразности воспитания (см. Принципы воспитания).

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоят, значение с субъективной и пед. точек зрения. Однако нек-рые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к трактовке содержания воспитания только как подготовки к жизни, к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый данный момент её существования, а субъективно — к искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности, инфантилизму.

Составляющие основу В. п, закономерности развития человека исследуются анатомией, физиологией, психологией, социологией, этнографией. На рубеже 19—20 вв. попытка интегративного подхода к изучению детей и закономерностей их развития была предпринята в педологии.

Возрастные особенности образуют комплекс физич., познават., интеллектуальных, мотивац., эмоциональных свойств человека, к-рые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются ист., социальными, культурными изменениями, к-рые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события и процессы жизни. В разл. регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.

В. п. требует знания возрастных особенностей: неравномерности развития отд. физиологич., психич. и социальных процессов; изменений в познават., дви-гат., эмоциональной и др. сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе, с др. возрастными группами; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития (см. Кризисы возрастные) и т. п.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определённого возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение для воспитания имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд задач, от решения к-рых зависит его личностное развитие. В. п. призван обеспечивать условия для их эффективного решения.

Условно можно выделить три группы задач для каждого возраста: естеств.-культурные, социально-культурные и со-циа л ьно-пс ихо логические. Естеств. -кул —турные задачи — достижение определённого уровня биол. созревания, физич. и сексуального развития, имеющих нек-рые регионально-культурные объективные и нормативные различия. В. п. разрабатывает оптимальные условия пита-

ния, ухода за ребёнком, систему фнзич. и сенсорно-моторного развития, мер коррекции и компенсации отклонений в развитии; способы стимулирования осознания ценности здоровья, активного отношения человека к своему физич. развитию, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеч. сексуальности (с учётом этнокультурных традиций).

Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности институтами воспитания, с другой — существуют в виде определённых норм и ценностей в обществ, практике. В. п. определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т. д. Социально-психол. задачи — становление самосознания личности, её самоопределение в жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через развитие у неё рефлексии и саморегуляции, а также созданием условий для адекватного самопознания, личностно-значимых и социально приемлемых самореализации и самоутверждения. Необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств; способам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов. Задача, не решённая в определённом возрасте, может проявиться через длит, период и вызвать нежелательные изменения в развитии, трудно поддающиеся пед. коррекции. А. В. Мудрик. ВОЗРОЖДЕНИЕ,Ренессанс, в истории культуры стран Зап. и Центр. Европы эпоха, переходная от ср.-век. культуры к культуре нового времени (приблизительные хронологич. границы В.: в Италии — 14—16 вв._ в др. странах — кон. 15—16 вв.). Отличит, черты культуры В., антифеодальной в своей основе, — светский характер, гуманистич. мировоззрение, обращение к антич. культурному наследию. В эпоху В. формировались капиталистич. отношения, в связи с чем возникали изменения в социальной сфере, появился новый взгляд на мир и человека. В разных странах В. получилоспецифич. характер, отразивший особенности их ист. развития.

Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху В. Пед. мысль В. значительно опережала реальную шк. практику, как правило, сохранявшую традиционную для средневековья форму.

Педагогика В. развивалась в острой полемике со схоластич. педагогикой (см. Средние века, Схоластика). Гуманисты критиковали отрыв образования от жизни, традиц. методы преподавания, чрезмерную продолжительность срока обучения, невежество учителей.

В Италии идеи педагогики В. получили отражение в спец. трудах на темы воспитания Пьера Паоло Верджерио, Маффео Веджио, Леонардо Бруни, Энеа Сильвио Ппкколомини, Якопо Садолето; в сочи-

ВОЗРОЖДЕНИЕ

нениях по вопросам социальной жизни и семьи Франческо Барбаро, Маттео Пальмиери, Леона Баттиста Альберти, у итал. утопистов — Антонио Бручоли, Франческо Пуччи, Томмазо Кампанеллы; в трактате Бальдассарре Кастильоне о придворной жизни. Педагоги-гуманисты Витторино да Фелетре и Гуарино Веро-незе осуществляли эти идеи на практике. В др. европ. странах о воспитании писали Эразм Роттердамский, Хуан Луис Вивес, Томас Элиот, Роджер Ашам; пед. идеи разрабатывали в своих соч. Томас Мор, Франсуа Рабле, Мишель де Мон-тень, Пьер де ла Раме.

На становление гуманистич. педагогики сильное влияние оказал Франческо Петрарка, указавший на важнейшую роль гуманитарных наук, изучающих человека и воспитывающих его. Мысли Петрарки о связи науки и нравственности, об эмоциональном воздействии знания на человека, о роли истории, моральной философии (этики), поэзии, риторики в нравств. воспитании были развиты педагогикой В. Внимание Петрарки и его последователей к антич. древностям, организация преподавания греч. яз. во Флоренции (с кон. 14 в.), археографич. и переводческая деятельность гуманистов способствовали освоению антич. культуры, к-рая послужила гл. идейным источником гуманистич. педагогики. Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами и идеями гражд. служения, гармоничного развития и фи-зич. воспитания, так и эллинистич. и позд-неантич. учения, в к-рых их привлекали интерес к личности, идеи морального совершенствования. Влияние на гуманистич. педагогику (особенно Сев. В.) оказали раннехристианские сочинения. Для решения проблем физич. воспитания был использован опыт воен. воспитания рыцарства.

Гуманистич. идеалом был человек образованный и просвещённый, воспитанный в принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий. В представлениях нек-рых гуманистов (Веджио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский) существенны рслиг. моменты.

Основой образования и воспитания гуманисты, опираясь на Квинтилиана, считали природу, дисциплину (наставления, руководства, метод) и упражнение (практику), к-рые могут дать хороший результат только в совокупности. Понимание человека как телесно-духовного единства привело гуманистов к идее гармоничного развития и заставило обратить внимание на физич. воспитание, возрастные пси-хол. и физиол. особенности ребёнка (Верджерио).

В решении вопроса о соотношении природы и нравственности гуманисты не были едины, однако всегда высоко оценивали роль обучения и воспитания в формировании нравственности, в развитии ростков добра, в смягчении и обуздании нежелательных наклонностей. Верджерио, Альберти, Веджио, Эразм Роттердамский, Вивес, Монтень и др. выработали прак-тич. рекомендации учителям и родителям: выявлять путём наблюдения природные склонности детей, учитывать их индивидуальные особенности и применять разл. методы воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей.

В основу гуманистич. образования было положено знание древних языков и

П. Верджерио «О благородных нравах и свободных науках». Фрагмент титульного листа.

Гуманистическая школа. Итальянская миниатюра. Ок. 1500.

изучение антич. культурного наследия. Классич. языки в эпоху В. ценились прежде всего как ключ к фактам и мыслям произведений древних авторов. Наряду с «возрождением» классич. лат. языка, пришедшего в сочинения гуманистов на смену варварской латыни средневековья, гуманисты большое значение придавали изучению др.-греч. и др.-евр. языков. Они реформировали традиц. систему семи свободных искусств; новый комплекс гуманитарных дисциплин получил назв. studia humanitatis. Был расширен тривиум, в него включены история, моральная философия, поэзия. Среди традиц. дисциплин тривиума гуманисты высоко ценили риторику за её нравств. влияние и грамматику как базу образования; переосмыслили функцию логики,

«науки наук» в ср. века, придав ей лишь инструментальный характер. Роль квад-ривиума и примыкавших к нему естеств. наук, достаточно скромная в соч. итал. гуманистов (за исключением Витторино да Фельтре и Верджерио), в 16 в. возросла. Значительно расширил понимание знания Вивес, включивший в круг изучаемых предметов нек-рые дисциплины естествознания. Рабле наряду с изучением античной естеств.-науч. лит-ры (Тео-фраст, Диоскорид, Гален) ввёл в обучение наблюдение природных явлений, а также знакомство с разл. ремёслами и иск-вами.

В гуманистич. образовании 16 в. заметен интерес к изучению родного языка. Вивес, Элиот, Ашам пытались уточнить роль родного языка в шк. обучении, но рассматривали его гл. обр. как дисциплину, помогающую овладеть древними языками. Кассиодор, Мор, Монтень предусматривали преподавание на родном языке, не исключающее изучения древних языков.

В отличие от ср.-век. системы образования с её принципом «учиться — значит ходить под розгой», в эпоху В. сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения- принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью (Альберти, Монтень и др.) сделала осн. критерием образования его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе. Развитие естеств.-науч. знания, техники привело к появлению в 16 в. мысли о пользе реальных знаний. Педагоги В. настаивали на сознат, усвоении материала, размышлении над прочитанным. Преподаватели должны были развивать умственные способности и навыки самостоят, мышления учеников., а не «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень). Гуманисты обращали внимание на тщательный отбор и дозировку уч. материала, на использование на занятиях оригинала, а не извлечений из древних авторов. Они высоко ценили хороший стиль, поэтому для изучения отбирались лучшие произведения антич. лит-ры. Мн. педагоги В. выступали за разностороннее (энциклопедич.) образование, чередование занятий в течение дня (Витторино да Фельтре, Пальмиери, Рабле, Вивес). Постепенно формировался принцип наглядности обучения (Рабле, Монтень). Развивались идеи самообразования (Бру-ни, Ашам), были предложены возможности его осуществления (публичные лекции у Мора). Одни гуманисты выступали за шк. образование, доказывали его преимущество необходимостью единого воспитания для всех граждан, обществ, важностью воспитания и т. п.; другие, видя неудовлетворит. состояние современной им школы, были сторонниками домашнего образования. Все гуманисты придавали большое значение личности учителя: он должен быть не только образованным и эрудированным, но и высоко-нравств. человеком, способным стать примером для детей; в личности высоко ценились доброжелательность, чуткость, проницательность, знание индивидуальных особенностей детей. Гуманисты обращали внимание на низкую оценку в обществе труда педагогов, на их плохую подготовку (Эразм Роттердамский, Элиот).

Важнейшее место в пед. системе В. занимало нравств. воспитание. В детях поощрялись и воспитывались активность, жажда похвалы и славы, любовь к родине, уважение к старшим, родителям и порицались праздность, лень, стремление к уединению. Одновременно воспитывалось умение владеть собой, достойно переносить испытания судьбы; нек-рые гуманисты (Веджио и др.) говорят о воспитании самоуважения. Необходимым элементом нравств. воспитания считалось воспитание целомудрия, уважения к религии, благочестие.

Гуманисты указывали на связь воспитания и обучения, на необходимость всестороннего и эффективного воздействия изучаемых предметов не только на ум учащегося, но и на его сердце, чувства, волю. Воспитание не исчерпывалось моральными сентенциями, наставлениями и разъяснениями, в нём велика роль примера: высоко ценилось значение истории «как учительницы жизни», дающей образцы поведения; риторики и поэзии, эмоционально воздействующих на людей и также содержащих образцы достойного поведения. Деятели В. обращали внимание на роль скульптуры и живописи (портреты выдающихся людей и др.) в нравств. воспитании. Однако гл. роль, по мнению гуманистов, играют «живые примеры» (отец, учитель, добродетельный человек).

Осн. метод нравств. воспитания в педагогике В. — поощрение и похвала. Отказ от телесных наказаний аргументировался заботой о воспитании сильного и гордого человека (из-за побоев формируется рабская душа), физич. вредом, ослаблением чувства естеств. любви к родителям, ненавистью к учёбе и учителям. У гуманистов появляется понимание роли труда в воспитании (Верджерио, Альберти, Мор). Монтень говорит о воспитании в путешествиях и общении с людьми.

Важной частью педагогики В. было физич. воспитание, понимаемое гуманистами широко: как формирование не только здорового тела, но и здорового духа. Средствами физ—14. воспитания считались упражнения (гимнастика, воен. подготовка) и связанное с ними закаливание тела и духа; разнообразные физически активные виды отдыха (подвижные игры, прогулки на воздухе, танцы и т. п.); нек-рые гуманисты (Веджио, Пикколомини, Верджерио) обращали внимание на воздействие правильного питания и сна на физич. состояние человека.

Спец. эстетич. воспитания в гумани-стич. педагогике 15 в. не предполагалось, хотя в размышлениях гуманистов всегда присутствовали эстетич. моменты (наслаждение поэзией, чтением книг, физич. занятиями); музыка в 15 в. осмыслялась гл. обр. с точки зрения её нравств. воздействия. В 16 в. роль эстетич. воспитания возросла; Кастильоне считал необходимыми занятия музыкой, живописью, т. к. они развивают вкус к прекрасному; в произв. Рабле и Элиота иск-ва (рисунок, резьба, музыка, живопись, скульптура) включены в процесс образования.

Эразм Роттердамский, Вивес говорили о необходимости усовершенствовать образование и воспитание женщин; Бруни предложил программу жен. образования, Витторино да Фельтре осуществил его на практике. Мор поставил вопрос о равенстве образования мужчин и женщин.

Деятели В. большую роль отводили семейному воспитанию, что отражало возросшее значение семьи как обществ, института в ту эпоху. На обоих родителей возлагалась ответственность за создание в доме благоприятной нравств. атмосферы; в семье должны были заботиться о физич. здоровье детей, прививать им первые нравств. понятия; обязанность отца — обеспечить хорошее образование детям, к-рое гуманисты ценили гораздо больше, чем богатство.

Пед. практика итал. гуманистов осуществлялась чаще всего в созданных ими частных школах, из к-рых более всего известны итальянские «Дом радости» Витторино да Фельтре и школа Гуарино Веронезе в Ферраре, на базе к-рой возник ун-т (1442). Оба уч. заведения были ин-

тернатного типа; в них учились не только итальянцы, но и выходцы из Германии, Англии, Франции, Венгрии и др. Воспитанники этих школ получали ср. образование, хотя по ряду предметов преподавание в них стояло на университетском уровне.

В ун-тах, средневековых по характеру, гуманистич. образование развивалось слабо, за немногими исключениями (ун-ты в Ферраре, Павии, Флоренции, ряд нем. ун-тов, имевших гуманистич. кафедры). В 16 в. возникают гуманистич. уч. заведения, напр. Королевский коллеж во Франции, созданный по инициативе Гийома Бюде (1530). Была начата постепенная перестройка преподавания в ун-тах. Своеобразной формой образования в Италии были гуманистич. академии — объединения учёных и дилетантов, имевшие свободную организацию без уставов и правил (наиб, известны Платоновская академия во Флоренции, Академия Помпония Лета в Риме, Академия Альда Мануция в Венеции, ставшая одновременно и центром книгоиздания). В них читались лекции, устраивались обсуждения и диспуты на филос., науч. и лит. темы.

Пед. мысль В. утверждала доступность образования независимо от обществ, и имуществ. положения ученика. Однако практически равные возможности, провозглашённые педагогами В., могли использовать только сравнительно узкие слои: выходцы из феод.-аристократич. и богатых гор. семей и дети гуманистов. В условиях рефеодализации Италии (16 в.) гуманистич. пед. идеи всё чаще становились достоянием феод, кругов. Утвердившееся в 15—16 вв. в ряде европ. школ классическое образование (отчасти под влиянием Реформации) начало терять гуманистич. содержание, свелось к формальному изучению классич. языков. Однако мн. пед. идеи 16 в. (введение родного языка, расширение круга изучаемых дисциплин, прежде всего естеств.-науч. цикла, критика учёного педантизма гуманистов-филологов, защита жизненно полезного знания, реальных наук) получили развитие и в 17 в.

Пед. мысль В. оказала влияние на европ. педагогику теоретич. положениями, подтверждёнными практикой. Главными среди них были идея гармоничного развития, связь умственного, нравств. и физич. воспитания, внимание к индивидуальным особенностям и природным склонностям детей и основанные на этом методы воспитания. Гуманистич. педагогика пыталась решать существенные проблемы связи природы и воспитания, образования и нравственности, природы и нравственности и др. Отд. дидактич. принципы педагогики В.: признание добровольного и сознательного характера обучения, принцип наглядности в обучении, самообразование, идеи всеобщего обучения и трудового воспитания и др. получили дальнейшее развитие.

И с т о ч н.: Идеи эстетич. воспитания, т. 1, М., 1973; Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981; Итальянский гуманизм эпохи Возрождения, ч. 1 — 2, Саратов, 1984—88; W o o d-w a r d W. H., Vittorino da Feltre and other humanist educators, Camb., 1897, N. Y., 1'963; G a r i n E.,11 pensiero pedagogica delr Umanesimo, Firenze, 1958; его же, Geschichte und Dokumente der abendländischen Pädagogik, Bd 2, [Reinbek bei Hamburg, 1966]; его же, Educazione umanistica in Italia, Roma-Bari, 1975».

Лит.: Корелин М. С., Очерки итал. Возрождения, M., 19102; Фридолиа

П. П., Пед. идеи итал. Возрождения, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та. Обществ, науки», 1929, т. 14, 16; Антич. наследие в культуре Возрождения, М., 1984; Возрождение: культура, образование, обществ, мысль, Иваново, 1985; W o p d w а г. d W. H., Studies in edu-cation during the age of the Renaissance, 1400—1600, Camb., 1924; S a i 11 a G., Edu-cazione dell'umanesimo in Italia, Venezia, 1928, Gar i n E., L'education de l'homme moderne. La pedagogie de la Renaissance (1400—1600), [P., 1968]; Müller G., Bildung und Erziehung im Humanismus der italienischen Renaissanse, Wiesbaden, 1969; B o-w e n J., A history of western education, v. 2, L.. [1975]. H. В. Ревякина.

ВОЛКОВГеннадий Никандрович (р. 31.10.1927, с. Большие Яльчины, ныне Чуваш. Республика), педагог, чуваш, писатель. Акад. РАО (1993; акад. АПН с 1990), д-р пед. наук (1967), проф. Окончил Чуваш, пед. ин-т (1949), преподавал там же (зав. кафедрой, проректор по науч. работе). В 1972—91 зав. лабораторией педагогики в Ин-те национальных школ в Москве, с 1991 зав. лабораторией общей этнопедагогики Ин-та нац. проблем образования. През. Ассоциации «Народная педагогика» (1991), с 1992 зав. лабораторией в Ин-те развития личности РАО. Исследует проблемы народной педагогики. Предложил термин «эт-нопедагогика» для обозначения науки, исследующей нац. традиции воспитания и традиц. пед. культуру отд. этнокультурных общностей и субэтнических групп. Разработал концепцию нац. школы, рассчитанную на формирование культуры межнац. общения. Авт. уч. планов, программ, учебников, уч. пособий для этно-пед. классов. Исследовал пед. творчество И. Я. Яковлева.

Соч.: Чувашская народная педагогика, Чебоксары, 1958; Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Изучение родных литератур в нац. школах РСФСР, Л., 1982 (соавт.); Педагогика жизни, Чебоксары, 1989; Пансофия К. Д. Ушин-ского и нац. образование, Чебоксары, 1994.

Лит.: Г. Н. Волков. Библиографич. указатель, Чебоксары, 1988.

ВОЛКОВИгорь Павлович (р. 14.1.1927, Обираловка, ныне г. Железнодорожный Моск. обл.), педагог, канд. пед. наук (1983), засл. учитель школы РСФСР (1982). Окончил Моск. худож.-графич. пед. уч-ще (1952) и МГЗПИ (1959). На пед. работе с 1952. С 1961 до кон. 80-х гг. — учитель рисования и черчения в ср. школе № 2 (г. Реутов Моск. обл.). Осн. новаторская идея В. — создание механизма реализации творческих способностей детей и осуществление пед. руководства процессом развития индивидуальности каждого школьника. Разработал и проверил на практике систему выявления способностей учащихся. Организовал в школе «комнату творчества» и ввёл в нач. классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева, пластилина и т. п.). Сведения о результатах самостоят, внепрограммной работы фиксируются в «Творческой книжке». Система В. стимулирует постоянный и осознанный интерес детей к творчеству (техн., изобразит., литературному и др.), побуждает их придумывать и воплощать в реальный образ свои идеи. «Творческая книжка» отражает разные увлечения школьника, уровень развития личности и помогает сделать вывод о проф. наклонностях и возможностях каждого ребёнка. В. — один из инициаторов «педагогики сотрудничества».

Соч. — Приобщение школьников к творчеству, М., 1982; Учим творчеству, М., 1982. _ А. И. Адамский.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.