Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 11 глава

10 *

с. х-ва (1827), школы архитектуры и рисования, мед. клиники и лаборатории. Науч. трудами стали известны профессора ун-та: медики И. П. Франк, его сын И. Франк, Я. Ф. Вольфганг, биологи-эволюционисты Е. Снядецкий, Л. Г. Боянус, Э. Эйхвальд, историки И. Ле-левель, И. Данилович, И. Онацевич, Ю. Ярошевич, филолог Г. Э. Гродек. Среди воспитанников ун-та писатели А. Мицкевич, Ю. Словацкий, Ю. И. Кра-шевский, геолог И. Домейко, востоковеды О. М. Ковалевский, А. И. Ходзько, О. И. Сенковский. В 1832 за участие студентов в восстании 1831 ун-т был закрыт. Вместо него были учреждены медико-хирургическая (существовала до 1842) и католич. духовная (до 1844) академии.

5 дек. 1918 пр-во Литов. республики предприняло попытку возродить В. у. 13 марта 1919 СНК Литов.-Белорус. ССР принял декрет об открытии Трудового ун-та в Вильнюсе. Он не успел развернуть работу вследствие захвата города польск. интервентами. Большинство преподавателей Виленского ун-та переехало в Каунас, где их усилиями был открыт (1922) ун-т. В Вильнюсе работал (с 1920) польск. ун-т, к-рый в 1939 реорганизован в литов. ун-т.

В 1940 В. у. стал сов. вузом. 17 марта 1943 ун-т был закрыт нем. оккупационными властями, возобновил работу после освобождения Вильнюса. В 1944/45 уч. г. в ун-те училось св. 1300 студентов. В 1953 открыто заочное, в 1958 — вечернее отделения. В ун-те сформировались крупные науч. школы по математике (И. Кубилюс и др.), физике (А. Юцис, П. Бразджюнас и др.), химии (Ю. Ма-тулис и др.), биологии (Т. Иванаускас и др.), литуанистике (Ю. Бальчиконис и др.), медицине (П. Норкунас, А. Марцин-кявичюс), философии (Э. Мешкаускас). В 1990/91 уч. г. В. у. реорганизован. В составе ун-та: ф-ты — матем., физ., хим., естеств., мед., ист., филол., экономики произ-ва и управления, торговый, экон. кибернетики и финансов, филос., юридический, коммуникаций (с ин-том журналистики) и др.; кроме них действовали Каунасский гуманитарный ф-т и ф-т повышения квалификации; св. 110 кафедр,

7 проблемных и 8 отраслевых н.-и, лабораторий, астрономич. обсерватория, ВЦ, науч. б-ка (ок. 4 млн. тт.); ботанич. сад.

8 ун-те училось св. 17 тыс. студентов, 220 аспирантов; занято св. 1500 науч. и науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 300 профессоров и докторов наук, 1100 доцентов и канд. наук. В 1945—90 подготовлено ок. 50 тыс. специалистов.



Лит.: История Вильнюсского ун-та (1579—1979), Вильнюс, 1979.

А. Пирочкинас.

ВИНА, виновность, нравств. состояние человека, обусловленное нарушением им морального долга. Содержание понятия В. выявляется из её противоположности понятию правоты, к-рая признаётся за человеком, совершившим действия, превышающие требования долга. Человек, опираясь на разум и волю, выбирает свой образ действий. Он ответствен перед обществом за собств. поступки и выступает как виновный, если избежал возложенной на него ответственности, пренебрёг принятыми моральными ценностями. Различается В. человека за поступки, совершённые преднамеренно (свободно), вынужденно (подневольно), по неосторожности и неумышленно. Осознание В. выражается в чувстве стыда,

муках совести, раскаянии. В морали В. влечёт за собой осуждение виновного др. людьми.

Юридически В. означает положение, в к-ром оказывается человек, нарушивший правовые нормы, совершивший преступление. В этих случаях В. является основанием для привлечения виновного к ответственности и определения судом соответствующего наказания.

Юрид. и моральные понятия В. следует отличать от понятия В. в религ. морали, согласно к-рой В. признаётся изначально присущим человеку свойством, следствием первородного греха, свершённого Адамом и Евой.

В теории нравственного воспитания традиционно считалось, что метод наказания, применяемый родителями и педагогами, и вытекающее из него чувство В. имеют принципиальное значение в нравств. становлении ребёнка. Однако пед. опыт показывает, что в результате наказания не обязательно возникает чувство виновности, т. к. у ребёнка может быть слабо развито нравств. сознание. В то же время ребёнок в состоянии ощущать себя виноватым не под воздействием наказания, а в силу нравств. осознания своего проступка. Нет также прямой связи между степенью наказания и глубиной порождаемого чувства. При этом физич. наказание имеет наименьший нравств. эффект; нравств. наказание (отказ в ласке, общении и др.) оказывает более сильное влияние на развитие самосознания ребёнка.

Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов. ВИНЕКЕН (Wyneken) Густав (19.3.1875, Штаде, — 8.12.1964, Гёттинген), нем. педагог. Изучал теологию, философию, экономику (д-р философии, 1898). В 1900—06 работал в сел. воспитат. доме Г. Литца в Хаубинде. В 1906 совм. с П. Гехебом основал в пос. Виккерсдорф (Тюрингия) «свободную шк. общину» — сел. интернат, близкий по типу школам сторонников «нового воспитания» (существовала до 1933). В общине было введено (в отличие от сел. домов Литца) совм. обучение; преподавание носило светский характер. Наряду с традиц. предметными уроками практиковались творческие занятия, труд в огороде, саду, мастерских, в т. ч. для поддержания хоз. самостоятельности «общины» (управлялась учащимися и учителями). В. входил в состав её руководителей в 1906—10, 1919—20; власти неск. раз лишали его права на преподавание. В организации уч.-воспитат. процесса В. большое значение придавал усвоению учащимися техн. навыков и умений, выработке привычки к коллективному труду. Подчёркивал самостоят, ценность юности и воспитание рассматривал как формирование особой «молодёжной культуры». Выдвигал программу реформ шк. дела, направленных гл. обр. на ослабление «диктата взрослых», их полит, и идеологич. влияния на учащихся. В ФРГ были изданы его публицистич. сочинения, пропагандирующие идею «молодёжной культуры».

С о ч.: Schule und Jugendkultur, Jena, 192815; Jugend! Philister über dir!, Fr./M., 19652; в рус. пер. — Круг идей свободной шк. общины, М., 1922.

Лит.: Пинкевич А. П., Кр. очерк истории педагогики, Харьков, 1930; Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976, с. 293—94; С о h n J., G. Wyneken, Lpz., 1926. А. И. Пискунов.

ВИННЕТКА-ПЛАН(Winnetka Plan), система индивидуализированного обучения. Возник в 1919—20. Наименование получил по селению Уиннетка, или Виннетка (шт. Иллинойс, США). Автор — инспектор школ К. Уошбёрн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Уч. материалы были рассчитаны на достижение учениками чётко определённых уч. целей; прорабатывались в первой половине дня индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось «диагностич.» тестированием, к-рое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам, и предусматривало возможность введения доп. и вспомогат. материала. Индивидуализация обучения по «академич.» шк. дисциплинам в рамках В.-п. дополнялась совм. групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщённости и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в к-рых отводилось 2 ч в день в течение 1—4,5 мес, не относились к к.-л. уч. предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совм. театр, постановках, муз. представлениях, работе в органах шк. самоуправления, в шк. кооперативах и т. п.). В.-п. получил междунар. известность в 20- 30-х гг. Его дидактич. особенности предвосхитили практику программированного обучения.

Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М., 1930, с. 103—14, 128—55; Billett R. О.. Provisions for individual differences. marking and Promotion. Wash., 1933; W a s h b u r-n e C., Mär l and S.. Winnetka. The his-tory and significance of an educational experi-ment, Engle-wood Cliffs, 1963. M. В. Кларин.

ВИППЕРРоберт Юрьевич [2(14).7. 1859, Москва, — 30.12.1954, там же], учёный-историк, педагог, акад. АН СССР (1943). Род. в семье преподавателя Лазаревского ин-та в Москве. Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1880); ученик В. И. Герье, В. О. Ключевского, А. А. Шахова, С. М. Соловьёва. Преподавал всеобщую историю в жен. гимназии (до 1885) и в Моск. уч-ще живописи, ваяния и зодчества (1887—94). После защиты докторской диссертации (1894) проф. Новороссийского ун-та в Одессе (до 1897), приват-доцент (1897—99), затем проф. Моск. ун-та (до 1922 и в 1943—50), проф. Латв. ун-та в Риге (1924—41). С 1941 в Ин-те истории АН СССР. Автор трудов по истории древнего мира, средних веков, нового времени, историографии и методологии ист. науки. Его науч. интересы охватывали ист. процесс от первобытной эпохи до современности. Одним из первых в отеч. историографии рассматривал во взаимодействии и взаимообусловленности социально-экон., полит, и культурную жизнь народов. Стремился анализировать отеч. историю в контексте мировой.

В. критически высказывался о распространённых представлениях, согласно к-рым прогресс в обществе идёт непрерывно и прямолинейно под влиянием поступательного развития науки, техники, произ-ва. Содержанием прогресса, по В., является прежде всего развитие личности, её совершенствование (— «Кризис ист. науки», Каз., 1921). В этой связи, освещая ист. закономерности, он обращал

следование ряда уч. заведений в Петербурге. Опубликовал ок. 300 работ, посвящённых преим. вопросам дет. и шк. гигиены, к-рую считал неотъемлемой частью физич. воспитания. Физич. развитие детей рассматривал в тесной связи с умст-

Р. Ю. Виппер, венным и нравств. воспитанием. Изучал влияние школы (программ, методов обучения, внеурочных занятий, состояние уч. помещений, мебели и интерьера) на здо-(ровье детей. Критиковал систему классич. образования, полагая, что она ведёт к негармоничному развитию сил и способностей учащихся. Шк. занятия, по В., не должны отражаться на физич. состоянии детей, программы обучения следует строить так, чтобы избежать перегрузки учащихся. Выступая против создания закрытых уч. заведений (в т. ч. гимназий и кадетских корпусов), считал, что они препятствуют полноценному физич. воспитанию учащихся, укрепляют вредные привычки. Особую роль отводил шк. врачу, к-рый должен иметь специальную (не только медицинскую, но и педагогическую) подготовку, понимать интересы в потребности детей.

Много внимания В. уделял популяризации знаний по гигиене. Активно участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений (отдел шк. гигиены, секция семейного воспитания, родительский кружок), Русского об-ва охранения нар. здравия (с 1891 пред, секции шк. гигиены и семейного воспитания).

В. занимался также вопросами гигиены труда, борьбы с дет. курением и алкоголизмом.

Соч.: Отношение классич. системы образования к психич. деятельности мозга с точки зрения физиологии и гигиены, «Врач», [СПБ] 1882, № 12—19; Гигиена учителя, СПБ, 1888; Заразные болезни в уч. заведениях СПБ, 1888.

Лит.: Г ори не век и и В. В., А. С. Вирениус. [Некролог], «Воспитание и обучение», 1910, № 6; С о в с т о в С. Е., Выдающийся шк. гигиенист А. С. Вирениус, «Гигиена и санитария», 1960, № 6.

Ю. И. Штакелеберг.

ВИРТ,Уэрт (Wirt), Уильям Алберт (21.1.1874, близ г. Маркл, шт. Индиана, США, — 11.3.1938, г. Гэри, там же), амер. педагог. Окончил (1898) ун-т в г. Грин-касл (США), совершенствовался в области педагогики в Чикагском ун-те под руководством Дж. Дьюи, изучал организацию обучения в школах Великобритании, Бельгии, Франции, Германии. С 1907 инспектор школ в Гэри.

Стремился воплотить идеи прагмати-стской педагогики о школе как культурном центре общины и о воспитат. процессе как прообразе социальной жизни общества. Разрабатывал систему организации работы школы, обеспечивающую равномерное распределение времени между учёбой, трудом и игрой, макс, использование шк. помещений, увеличение контингента учащихся при том же неизменном учительском персонале. Подчёркивая преемственность нач. и ср. школы, объединил их в одном здании и организовал работу по т. н. Гэри-плану, или Плэтун-плану. Наряду с традиц. преподаванием отд. уч. предметов содержание обучения частично объединялось вокруг тем-комплексов (см. Комплексная система обучения). Деятельность В. получила известность, и в 1914 он был приглашён для реорганизации работы школ нью-йоркского округа. К кон. 20-х гг. элементы Плэтун-плана были введены в школах более 200 городов 41 штата. Однако опубликованвнимание на периоды упадка и регресса в обществ, развитии, на проявления постоянства, устойчивости, повторений, аналогий в истории, а также на явления общечеловеческого значения, встречавшиеся наряду с исторически преходящими. Создал крупную школу историков; среди его учеников академики С. Д. Сказкин, В. П. Волгин, H. M. Дружинин и др.

Ещё будучи преподавателем гимназии, В. часто выступал с публичными лекциями, был одним из секретарей ист. секции Пед. отдела Об-ва распространения техн. знаний. Публиковал в журн. «Русская школа», «Вестник воспитания», «Ист. обозрение * статьи о совершенствовании шк. преподавания истории, о повышении престижа учителя в обществе. Опыт преподавания и метод, идеи В. отразились в его учебниках для ср. школы по древней истории (13 изд. в 1900—23), истории ср. веков (5 изд. в 1903—10) и в кратком учебнике новой истории (5 изд. в 1906- 1923). При малом объёме эти книги выделялись учётом актуальных достижений науки и доступностью изложения не только социально-экон. и полит, истории, но и культуры, наличием мн. карт и иллюстраций. В учебниках В. большое внимание уделялось социальным движениям. Его учебники стали основой для пособий по соответствующим разделам курса истории в сов. школе 20-х — нач. 30-х гг. Работы В. по истории Греции и Рима вошли в фонд уч. лит-ры на ист. ф-тах вузов. В. — родоначальник династии отеч. учёных, профессоров МГУ: его сын Б. Р. Виппер (1888—1967), искусствовед, д. ч. АХ СССР, внук Ю. Б. Виппер (1916—91), историк и литературовед, акад. АН СССР.

Соч.: Очерки истории Римской империи, М.. 1908; Очерки теории ист. познания, М., 1911; Обществ, учения и ист. теории XVIII — XIX вв..... M., 19133; Две интеллигенции и др. очерки, М., 1912; История Греции в классич. эпоху, Ми916; Коммунизм и культура, Рига, 1925; История ср. веков, М., 1947; Рим и раннее христианство, М., 1954.

Лит.: Акад. Р. Ю. Виппер. 1859 — 1954, ВДИ, 1955, № 2; Р. Ю. Виппер, ВИ. 1955, №1; ГолубцоваН., Акад. Р. Ю. Виппер, «Наука и религия», 1969, № 7; Данилова А., Р. Ю. Виппер как историк античности, ВДИ, 1984, № 1. Н. И. Голубцова.

ВИРЕНИУСАлександр Самойлович [19.4(1.5).1832, Петербург, — 28.3(10.4). 1910, там же], врач-гигиенист, один из основоположников шк. гигиены в России, дер медицины (1884). По окончании (1857) Петерб. медико-хирургич. академии служил врачом в гор. больнице. В 1859 был послан за границу. Совершенствовался в Берлинском и Венском ун-тах. В 1864- 1894 шк. врач Введенской классич. гимназии в Петербурге, затем — Тенишев-ского уч-ша. Одновременно был директором дет. приюта, преподавал гигиену в Санкт-Петерб. учительском ин-те. В 1877—78 провёл медико-санитарное обные ещё в 1918 материалы обследования школ, руководимых В., выявили сокращение уч. времени, отводимого на изучение уч. предметов, подмену классных занятий внеклассной работой, тенденцию к снижению результатов обучения.

Соч.: The official Wirt reports to the bo-ard of education of New York city. [N. Y.], 1916; The grean lockout in America's citizen-ship plants, [Garv], 1937.

Лит.: Дьюи Дж., Дьюи Э., Школы будущего, пер. с англ., М., 1922; Соловьев И. М., Амер. школа с продленным днем, М., 1930; S p a i n С. L., The platoon school, N. Y., 1925; С a s e R. D., The platoon school in America, [Stanford], 1931; Gremin L. A., The transformation of the school, N. Y., 1961; С oben R. D., M o h l R. A., The paradox of progressive education. The Gary plan and urban schooling, Port Washington (№. Y.) — L.. 1979. M. В. Кларин.

ВИТВЕРИван Александрович [13(25).2. 1891, с. Ильино Тверской обл., — 15.8.1966, Москва], экономикогеограф, создатель сов. науч. школы в области экон. и полит, географии заруб, стран. Д-р геогр. наук (1938), проф. (1935). В 1921 окончил ф-т обществ, наук Моск. ун-та, преподавал в ср. школе историю, обществоведение, экон. географию. В 1926—33 работал в изд-ве «Большая советская энциклопедия». С 1933 в МГУ (в 1934—54 зав. кафедрой экон. географии заруб, стран) и одновременно в Моск. ин-те междунар. отношений (1944—54). Стремился органически связать достижения географии как науки с преподаванием её в ср. школе и вузе. Автор монографий по странам Лат. Америки (1929, 1931, 1934—35), Германии (1939, 1945), Великобритании (1941, 1947) и Франции (в соавторстве, 1958), «Ист.-геогр. введения в экон. географию заруб, мира»' (1945, 1963), стабильного учебника «Экон. география заруб, стран» (1935, 195516; Гос. пр. СССР, 1951). Учебник отличался новизной структуры и содержания: осн. часть его составляли страноведческие разделы, осуществлялся дифференциров. типологич. подход к каждой стране (региону). Подчёркивая тесную связь экон. географии и политики, В. большое внимание уделял социальным проблемам. Последовательный ист. подход и тщательный отбор информации делали понятными для учащихся формирование полит, карты мира, географии населения земного шара и складывание мирового х-ва. Достоинство учебника — сочетание строгости, отточенности формулировок с ясностью и образностью стиля, органич. сочетание текста с геогр. картами. Метод, идеи учебника сохранили своё значение в совр. шк. геогр. образовании, развиты в действующем учебнике экон. географии заруб, стран под ред. В. П. Максаковского (1967).

Соч.: Об учебнике экон. географии ка-питалистич. стран для IX кл., VIII, 1934, № 2.

Лит.: Бонифатьева Л. И., Учебник, составивший эпоху в шк. географии, в сб.: Проблемы шк. учебника, в. 8, М., 1980; Пименова Р. А., И. А. Витвер, в кн.: Экон. и социальная география в СССР, М., 19872; Вольский В. В., Бонифать-f в а Л. И., И. А. Витвер. Ученый. Учитель. Человек, М., 1991. И. Г. Нордега.

ВИТТОРИНО ДА ФЕЛЬТРЕ(Vittori-no da Feltre), Витторино де Рамбальдони (de Rambaldoni) (1378, Фельтре, — 2.2.1446, Мантуя), нтал. педагог эпохи Возрождения. Окончил ун-т в Падуе. Испытал сильное влияние итал. гуманистов П. Верджерио и Л. Бруни. Осуществлял на практике гуманистич. идеи Возрождения в области воспитания. Цель воспитания видел в

Витторино да Фельтре.

формировании гармонически развитого человека. В 1423—24 основал ср. школу (Casa Giocosa — «Дом радости») при дворе герцога Гонзага в Мантуе. В ней обучались сыновья герцога, придворных, гуманистов Дж. Ф. Поджо Браччолини, Ф. Фильельфо, а также (за счёт В.) одарённые мальчики из бедных семей. Школу посещали и девочки из семейства Гонзага. К В. присылали учеников из др. стран (Франции, Германии, Греции). Светлое, просторное здание школы было расположено в живописной местности, украшено яркими фресками, изображавшими дет. игры, и ничем не напоминало ас-кетич. ср.-век. школы. Основу обучения составляли лат. и греч. языки, чтение ан-тич. авторов, логика, риторика. Преподавались арифметика, геометрия, алгебра (в то время новая дисциплина), естествознание, музыка. Много внимания В. уделял нравств. воспитанию, в к-ром довольно сильным было влияние христ. этики. Классич. образование сочеталось с физич. воспитанием (упражнения и игры на воздухе были обязательными в любое время года и в любую погоду). В. ввёл новые методы преподавания, использовал в обучении элементы игры, отказался от схоластич. диспутов, телесных наказаний. В преподавании математики применял наглядные пособия и практич. работы. Считал необходимым пробуждение у учащихся интереса к предмету, учёт их индивидуальных способностей. Пед. сочинений В. не оставил, его деятельность известна по воспоминаниям учеников.

Лит.: Woodward W. H., Vittorino da Feltre and other humanist educators, Camb., 1897 (сор., N. Y., 1963); Vittorino e la sua scuola. Umanesimo, pedagogia, arti, Firenze, 1981. 8. И. Уколов.

 

ВЛАДИМИРСКИЙСергей Алексеевич [12(24).6.1860, Москва, — 26.9(9.10). 1902, там же], деятель проф.-тех. образования в России. В 1882 окончил Моск. техн. уч-ще (МТУ). В 1887 организовал отдел техн. образования Политехн. об-ва при МТУ и до 1902 был его председателем. Был также секретарём Моск. об-ва распространения техн. знаний, при к-ром создавал воскресные классы черчения и рисования. В 1892—1902 руководитель ре-месл. и техн. уч-щ в Москве и Костроме. Разрабатывал теорию и методику подготовки рабочих. Дал анализ состояния пром. образования в России, настаивал на необходимости учёта тенденций техн. прогресса, связи общего и проф. образования, развития кругозора рабочих, «соединения» учащихся и фабрики. Разработал одну из первых квали-фикац. характеристик слесаря («О спосо-

бах преподавания слесарного ремесла в наших техн. школах», 1887), заложил основы операционно-предметной системы производств, обучения [«Метод обучения (ручной обработке металлов) слесарному ремеслу на типичных деталях машин *., 1888]. Дал критич. анализ «системы МТУ», предложенной Д. К. Соееткиным, ввёл кроме приёмов-операций повторяющиеся и усложняющиеся путём подбора изделий и деталей машин «комбинации приёмов». Идея В. о рациональном сочетании операции и комплекса, части и целого имела принципиальное значение для развития дидактики производств, обучения.

Соч.: Об образоват. значении практич. занятий в мастерских техн. школ, в кн.: Съезд рус. деятелей по техн. и проф. образованию в России. 1889 — 1890, СПБ, 1890: Заметки о совр. состоянии низших проф. уч-щ в России, [М.], 1896; Низшая проф. школа в России, что от нее требуют и что она дает, [Нижний Новгород], 1896.

Лит.: Покровский Е. Т.. К биографии С. А. Владимирского, М., 1904; Г у-ц с в и ч В., С. А. Владимирский — инженер и педагог, ПТО, 1960, № 7.

£. Г. Осовский.

ВЛАСОВАТатьяна Александровна [14(31).12.1905, Буинск, ныне в Татарии, — 16.6.1986, Москва], дефектолог, д. ч. АПН СССР (1982), дер психол. наук (1972), проф. (1976). В 1930 окончила МГПИ им. В. И. Ленина. С 1929 в Нар-компросе РСФСР. С 1939 директор Гос. пед. дефектологич. ин-та, завуч Омского пед. уч-ща, затем на сов. и парт, работе. С 1963 в НИИ дефектологии, в 1968- 1986 директор ин-та. В. — один из организаторов подготовки и повышения квалификации дефектологич. кадров. Труды В. посвящены проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физич. и умственного развития, организации системы дошк. воспитания аномальных детей. Обосновала необходимость создания особого типа школ для обучения детей с задержкой пси-хич. развития.

Соч.: О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка, М., 1954; Основы обучения и воспитания аномальных детей, М., 1965 (соавт.); Учителю о детях с отклонениями в развитии, М., 1967 (соавт.).

ВЛИЯНИЕв воспитании, деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению к.-л. аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога.

Традиционно выделяются 4 осн. способа В.: убеждение, внушение, заражение и подражание; все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.

Убеждение включает в себя систему доводов, к-рые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т. п. Обычно убеждение ведёт к определённой трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивац. основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком к.-л. сведений или идей, на их анализе и оценке. Наиб, легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.

ВНЕКЛАССНОЕ

Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, к-рые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.

Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.

Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, к-рые руководствуются в своём поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия др. людей. Однако в отличие от внушения, при к-ром человек, оказывающий В., не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда — акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (напр., жестов, музыки и т. п.).

Подражание — это следование примеру или образцу, к-рое проявляется в повторении одним человеком к.-л. поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определённых черт характера др. человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. Так, если ребёнок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внеш. действия и словесные реакции взрослых, то уже в дошк. возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутр. переработку полученных образцов. Мл. школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности осн. роль в выборе объекта для подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогат. функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Т. о., с возрастом роль подражания снижается. Если для маленького ребёнка подражание выступает осн. способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным путём. Меняется и содержание подражания. В дошк. детстве ребёнок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов. Для школьника учитель и родители уже выступают как носители социальных образцов поведения, т.е. перенимаются не внеш. привычки любимого и уважаемого человека, а присущее ему отношение к др. людям.

Разнообразные приёмы пед. В. могут быть сведены к двум осн. методам — требованию и оценке. В первом случае задача педагога добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его собств. требованиями к самому себе. Пед. требования разделяются на побуждающие к действию (в зависимости от степени категоричности — просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание, соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают её инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отд. поступкам, а к личности в целом. Положит, оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.

Требования и оценки могут быть коллективными и индивидуальными. В этой связи их эффективность в значит, степени зависит от отношения к их источнику. Макс, силой воздействия обладают референтная группа и самый авторитетный педагог (просьбы любимого учителя могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, к-рого дети не уважают, может остаться невыполненным).

В совр. психолого-пед. науке рассматриваются направленное и ненаправленное В. Убеждение обычно является направленным В., тогда как эффекты подражания чаще всего — результат ненаправленного В. В направленном В. выделяют прямое воздействие, когда педагог открыто предъявляет свою позицию и связанные с ней требования ученику, и косвенное воздействие, направленное не непосредственно на объект В., а на окружающую его среду. В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в к-рую он включён и к-рая определяет его оценки и отношения. В случае косвенного В. сущность пед. позиции и цели учителя скрыты от учащегося.

Примером косвенного В. могут служить воспитывающие ситуации, в к-рых выявляются ценностные ориентации воспитуемого, устойчивость его нравств. основ. В воспитывающих ситуациях уч-ся имеет свободу выбора определённого решения из ряда вариантов. В поисках выхода он может осознать основание своего выбора, соотнести его с основными обществ, ценностями и, возможно, изменить поведение. В задачу педагога входит создание проблемных ситуаций, позволяющих учащемуся проявить себя в положении внутр. конфликта, а также обеспечение коррекции, помогающей совершить правильный выбор.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.