Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 24 глава

Принимались меры по ликвидации неграмотности взрослого населения. Помимо обучения чтению и письму население знакомили с основами санитарии и гигиены, новыми методами агротехники. В 1963 при ун-те Ганы был создан Ин-т по обучению взрослых, организованы разл. курсы для подготовки к экзаменам на свидетельство об образовании разл. уровня.

В 1961 принят закон об обязат. бесплатном нач. обучении, в 1965 — о бесплатном ср. образовании в гос. ср. школах (впервые в Африке).

Современная система образования.С сер. 70-х гг. в стране была введена новая система образования: дет. сады для детей 3—5 лет (в 1988/89 в них воспитывалось св. 182,5 тыс. детей), обязат. 10-летняя школа из 2 ступеней (начальная — 6 лет и промежуточная — 4 года) для детей с 6 до 16 лет, ср. школа (охватывает 2 ступени, младшую — 5 лет, старшую — 2 года), проф. уч. заведения, вузы.

В 1985 46,8% нас. было неграмотным. Расходы на образование составили в 1987 3,4% ВНП. Обучение в гос. школах бесплатное, в нач. школе ведётся на местных языках, а в средней- на англ, языке. Имеются частные школы. В 1987/88 уч. г. в стране было более 15 тыс. гос. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 190 тыс. уч-ся и работало ок. 93,5 тыс. учителей; в 180 частных нач. школах насчитывалось ок. 59 тыс. уч-ся и ок. 1,7 тыс. учителей. В 4,4 тыс. гос. млад-' ших ср. школах было ок. 185 тыс. уч-ся и ок. 15 тыс. учителей. В 240 гос. старших ср. школах обучалось ок. 146, 7 тыс. уч-ся; занято св. 13,3 тыс. учителей; частных школ — 170; в них — св. 21,7 тыс. уч-ся, ок. 1,2 тыс. учителей.

В кон. 1987 пр-во приняло решение осуществить в стране комплексную реформу образования, к-рая предусматривает введение 6-летней нач. школы, 3-летней младшей ср. школы, 3-летней старшей ср. школы. Для поступления в вуз необходимо свидетельство о законченном полном ср. образовании. Реформа делает акцент на обучении основам ведения с. х-ва или подготовке к работе на пром. предприятиях. С этой целью в дополнение к традиц. дисциплинам (языки, лит-ра, естеств. науки, математика) в. программу вводятся предметы по техн. и проф. ориентации. Система проф.-тех. и спец. образования по подготовке кадров для пром-сти, строительства, с. х-ва включает пром., торговые, коммерч. и др. 3-летние проф. школы, работающие на базе нач. школы, а также 2—3-летние политехникумы, воен. колледжи на базе младшей ср. школы (готовят ср. техн. персонал). В 1987/88 уч. г. нач. и ср. проф. подготовку в гос. уч. заведениях получили св. 25 тыс. чел., в частных — ок. 17 тыс. чел.



Введение обязат. 10-летнего образования и широкая кампания по ликвидации неграмотности в Г. поставили задачу расширения подготовки пед. кадров, особенно по естеств.-науч. предметам. Подготовка учителей для нач. школ осуществляется в течение 3 лет в пед. уч-щах на базе 2 лет обучения в старшей ср. школе, для младших ср. школ — в 2-летних пед. ин-тах на базе старших ср. школ, для ср. школ — на пед. ф-тах ун-тов. В 1987/88 уч. г. в системе подготовки учителей было ок. 15,7 тыс. чел.

В систему высш. образования входят ун-ты, колледжи и ин-ты. В 1989/90 уч. г. в вузах Г. было св. 34,9 тыс. студентов. Ун-ты (1986/87 уч. г.): Гос. ун-т Ганы в Аккре (Легонский ун-т, осн. в 1948 как университетский колледж, статус ун-та с 1961; 6 ф-тов, св. 3,4 тыс. студентов), Гос. ун-т естеств. и техн. наук в Кумаси (осн. в 1951, статус ун-та с 1961; 17 ф-тов, ок. 3,3 тыс. студентов), Ун-т в Кейп-Косте (осн. в 1962 для подготовки пед. кадров; 4 ф-та, ок. 1,5 тыс. студентов). Обучение в вузах на англ, языке.

Лит.: Абрамов В. В., Гана, М., 1976 Попов В. АРеспублика Гана, в кн. Африка: культура и обществ, развитие, М. 1984;Foster Р., Education and social chan ge in Ghana, L.. [1965]; G r ah am C. K.. The history of education in Ghana, [Tema 1975]; M с W U Harn H. O. A., K w a-mena-Poh M., The development of education in Ghana, [L., 1975]; Sine B., Nonformal education and education policy in Ghana and Senegal, P., 1979.

B. 3. Клепиков, В. А. Попов.

ГАНДИМохандас Карамчанд (Махатма) (2.10.1869, Порбандар, — 30.1.1948, Дели), лидер и идеолог нац.-освободит, движения Индии. Получив в 1891 юрид. образование в Великобритании, до 1893 занимался адвокатской практикой в Бомбее. В 1893—1914 служил в торговой фирме в Юж. Африке, где возглавил борьбу индийцев-имигрантов против дискриминации, за демокр. права. В этот период Г. познакомился с трудами Л. Н. Толстого, к-рого считал своим учителем и духовным наставником. Организовал колонии для индейских поселенцев и африканцев сначала возле г. Дурбана («Феникс»), затем под Йоханнесбургом («Толстой-фарм»), где осуществлял новые принципы воспитания и обучения детей. Жизнь в колонии основывалась на физич. труде и самообслуживании, ученики обучались к.-л. ремеслу. Преподавались основы религии; обучение велось на родном языке. Главным в воспитании Г. считал «воспитание души». Это достигалось, по его мнению, внедрением в сознание учеников необходимости самовоздержания. Решающая роль отводилась личному примеру учителя.

Вернувшись в 1915 на родину, вскоре стал руководителем обшенар. кампаний гражд. неповиновения и несотрудничества с колон, властями под лозунгом независимости и на основе ненасилия. В выдвинутой Г. программе, предусматривавшей обширный комплекс полит, и соци-ально-экон. преобразований, существенное место занимали предложения по реформе системы нар. образования, к-рая, по его мнению, имеет важное обществ.-полит, значение и непосредственно связана с задачами, стоящими перед страной. Существовавшую в Индии колон, шк. систему назвал — «образованием в цепях рабства». Поэтому в качестве одного из существенных элементов антиколон, кампаний ввёл бойкот правительств, школ.

Г. разработал проект организации основного образования (1937), под к-рым понимал систему всеобщего начального (7-летнего) обучения на родном языке, предусматривавшего и подготовку по одному из ремёсел (ткацкому делу, прядению и др.). Вместе с тем полагал, что продажа продуктов дет. труда позволит частично оплатить расходы на обучение. Однако трудовое воспитание детей никогда не рассматривал как самоцель, видел в нём «интегральную часть и средство их интеллектуального роста». Он придавал большое значение преподаванию традиц. шк. дисциплин — математики, истории, лит-ры, географии и др., считая их необходимыми для формирования умственного кругозора детей.

Ср. образование, по мнению Г., должно учитывать наклонности, способности, стремления и материальные возможности отд. лиц. Он утверждал, что колледжи должны создаваться, финансироваться и управляться пром. магнатами, фирмами, объединениями, а также гос-вом и иметь соответствующие профили — техн.. мед., естеств.-науч., агрономический и т. п. На ун-ты возлагалась обязанность курировать всю сферу нар. образования, направлять уч. процесс, готовить пед. кадры, разрабатывать содержание уч. дисциплин, создавать шк. учебники.

Пед. идеи Г. получили практич. воплощение после завоевания страной независимости.

С оч.: Educational reconstruction, Seva-Sram, [1956 *]; Basic education, Ahmedabad, £1956]; The mind of Mahatma Gandhi, Ahmedabad, [1967]; All men are brothers, [N. Y. — P., 1958]; в рус. пер, — Моя жизнь, Ми969. Лит.: Комаров Э. Н., Литман А. Д., Мировоззрение М. К. Ганди, М., 1969; Марты шин О. В., Полит, взгляды М. К. Ганди, М., 1970; Ульяновский Р. А., Полит, портреты борцов за нац. независимость, М., 1980; Горев А. В., М. Ганди, М., 1984; Nair Pyarelal, M. Gandhi — the early phase. v. l, Ahmedabad, 1965; Tendulkar D. G. t Mahatma. Life of M. K. Gandhi, v. 1—8, Bombay, 1951—54; S et h i J. D., Gandhi today, Durham, £1978]; Mukherjee H., Gandhiji. A stu-dy, New Delhi, 1979"; Fischer H., M. Gandhi, B., 1981. А. Д.. Литман.

ГАНЕЛИНШолом Израилевич [19.11 (1.12). 1894, Полоцк, — 20.12.1974, Ленинград], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), дер пед. наук, проф. (1943). Учил-

Ш. И. Ганелин,

ся на юрид. ф-те Петрогр. ун-та (1915- 1917), окончил гуманитарный и внешкольный ф-ты Петрогр. пед. академии (1922). Преподавательскую деятельность начал на вечерних рабочих курсах в Петрограде (1916—17), затем работал в ср. школе в Полоцке. С 1919 в Военно-инструкторском полит, ин-те (1919—20, Петроград), пед. техникуме (1923—30, там же), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1924- 1972), ЛГУ (1931—47), Ин-те науч. педагогики (1925—39)^ Ленингр. филиале (Ленингр. НИИ педагогики) АПН РСФСР (1945—60).

Разрабатывал методологич. проблемы педагогики, гл. внимание уделял взаимосвязи и взаимообусловленности теории и истории педагогики, дидактики и частных методик, педагогики и психологии, пед. теории и практики воспитания и обучения. Для Г. характерны синтетич. подход к вопросам обучения и воспитания, ретроспективный и перспективный анализ компонентов пед. процесса.

В 20-е гг. занимался проблемами теории сов. трудовой школы, к-рую рассматривал как строящуюся на основе соединения общего и политехнич. образования, широкого использования психологии в уч.-воспитат. процессе. В кн. «Осн. вопросы сов. дидактики» (1929, в соавторстве), осмысляя опыт педагогики первых лет сов. власти, раскрыл специфику применения средств активизации познават. деятельности учащихся, предложенных Дальтон-планом, методом проектов, в разл. формах комплексирования структуры и содержания уч. курсов. Разработал оригинальную классификацию методов обучения.

В 50—60-е гг. создал целостную дидак-тич. концепцию, в к-рой охватил осн. проблемы обучения. На основе результатов осуществлявшегося под его руководством многолетнего комплексного исследования подготовил обобщающий труд «Дидактич. принцип сознательности» (1961). В них впервые в сов. пед. лит-ре специально рассмотрел проблемы сознательности в обучении, соотношение сознательности и воспитания мышления с формированием активности и самостоятельности учащихся, их мировоззрения; взаимосвязь принципа сознательности обучения с др. дидактич. принципами.

С переходом в 30-е гг. сов. школы на предметную классно-урочную систему обучения значительно углубил и в известной степени пересмотрел свои подходы к теории педагогики. Исследовал вопросы взаимоотношения педагогики с биологией, психологией; разл. аспекты воспитания как обществ, явления; проблемы методов педагогики как науки. Полагал, что история педагогики призвана решать проблемы, выдвигаемые совр. пед. теорией и практикой. Значит, место в деятельности Г. занимали проблемы истории

отеч. педагогики и школы: развитие методики обучения в рус. нач. школе 18—19 вв., влияние зап.-европ. методич. мысли на развитие методов обучения в России и пр. В противовес бытовавшему в 30-е гг. негативному освещению развития сов. педагогики 20-х гг., показал её прогрессивное значение (учебник для пед. уч-щ, «История педагогики», 1940, в соавторстве). В фундаментальном исследовании «Очерки по истории ср. школы в России второй пол. XIX в.» (1950, 19542) впервые поставил ряд новых вопросов, касающихся содержания обучения в гимназиях, рев. движения среди учителей и учащихся; включил в круг исследования деятельность мн. методистов, рядовых учителей; дал картину борьбы метод, течений.

Итогом историко-пед. деятельности Г. стал вышедший под его редакцией коллективный труд «История педагогики и современность» (1970), в к-ром ему принадлежит раздел «Пед. системы прошлого». Выступая против изолир. изучения отдельных пед. систем, разрабатывал системно-структурный подход к историко-пед. материалу, стремился к генетич. анализу развития пед. теории.

Соч.: Предмет и метод педагогики, Л., 1956; Процесс обучения и его принципы, Л., 1957.

Лит.: P а в к и и 3. И., Проблемы современности в историко-пед. освещении, СП, 1971, №4; Щукина Г. И., 3 с и ч с н-к о Н. С., Ш. И. Ганелин, СП, 1985, № 1; Ш. И. Ганелин. Библиографии, указатель, М.. 1987. М. В. Богуславский.

ГАНСБЕРГ(Gansberg) Фриц (9.4.1871, Бремен, — 12.2.1950, там же), нем. педагог. Окончил учительскую семинарию. Преподавал в нар. школе в Бремене. С нач. 20 в. выступал с резкой критикой традиц. школы с позиций, близких теории свободного воспитания. Пед. взгляды сформировались под влиянием «философии жизни», идей трудовой школы, движения за худож. воспитание. Цель воспитания видел в формировании личности посредством творческого саморазвития. Среди методов обучения предпочтение отдавал. живому слову. В пед. практике применял рассказ, связанный с конкретной ситуацией, беседы, сочинения (гл. обр. на свободные темы). Активный пропагандист увлекательной популярной лит-ры, способствующей овладению выразит, богатствами родного языка. Составил многочисл. методически проработанные книги для чтения, среди к-рых хрестоматия «У нас дома» (1905; многочисл. переиздания, в т. ч. — 1954), пособия по развитию речи для нем. нар. школы. Причисляя себя к сторонникам трудовой школы, Г. под трудом понимал познават. деятельность учащихся, связанную гл. обр. с продуктивными умственными занятиями. Был одним из инициаторов движения герм, учителей за реформу обучения в духе идей трудовой школы.

С о ч.: Produktive Arbeit, Lpz., 1909; Demokratische Pädagogik, Lpz., 1911; в рус. пер. — Творческая работа в школе. Ми9202; Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании, П., 19212.

Лит.: Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976, гл. 7. А. И. Пискунов.

ГАНЬЕ(Gagne) Роберт Миле (р. 21.8. 1916, Норт-Андовер, шт. ^Массачусетс), амер. психолог. Окончил Йельский ун-т (1937). Возглавлял Лабораторию перцептивных и моторных навыков при ВВС США (1949—53), директор Центра по

исследованию личности и обучения (1953—58), Амер. ин-та исследований (шт. Пенсильвания) (1962—66). Проф. Принстонского ун-та (1958—62), ун-та Беркли (шт. Калифорния) (1966—69), ун-та шт. Флорида (с 1969).

Для Г. характерна эволюция от необихевиоризма к идеям информац. подхода (см. Когнитивная психология). В основе теории обучения Г. лежит представление об иерархич. строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учёта уровня знаний и умений учащихся. Г. выделяет 3 составляющие процесса обучения: явления обучения, условия обучения, продукты обучения. Условия обучения подразделяются на внешние — организация процесса обучения, структура изучаемого материала и т. д., и внутренние — наличие у учащихся необходимых понятий и навыков для успешного осуществления обучения. Продукты обучения — это осн. виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Г. выделяет неск. видов обучения, различающихся по сложности, — от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.

Под руководством Г. были проведены иссл. по проблеме индивидуальных различий учащихся, понимаемых как различия в структуре интеллектуальных навыков. Работы Г. оказали значит, влияние на развитие когнитивного подхода в пед. психологии. Г. принадлежит также ряд иссл. в области инж. психологии.

С о ч.: The conditions of learning, N. Y. — L., 19773; Essentials of learning for instru-ction, Hillsdale, 11974]; Principles of instru-ctional design, N. Y., 1974 (соавт.); Learning outcomes and their effects, «Amer. Psychol.». 1984, v. 39, № 4.

ГАРДНЕР(Gardner) Мартин (р. 21.10. 1914, США), амер. писатель, популяризатор науки. Окончил матем. ф-т Чикагского ун-та. Основатель (сер. 50-х гг.), автор и ведущий (до 1983) рубрики «Матем. игры» журн. «Seientific American» (на рус. яз. — «В мире науки»). Г. трактует занимательность как синоним увлекательного, интересного в познании, но чуждого праздной развлекательности. Среди произв. Г. филос. эссе, очерки по истории математики, матем. фокусы и «комиксы», науч.-популярные этюды, науч.-фантастич. рассказы, задачи на сообразительность. Особую популярность снискали статьи и книги Г. по зани-мат. математике. «Гарднеровский» стиль характеризуют доходчивость, яркость и убедительность изложения, блеск и парадоксальность мысли, новизна и глубина науч. идей, многие из к-рых почерпнуты из совр. науч. публикаций и в свою очередь стали стимулом проведения серьёзных исследований, активного вовлечения читателя в самостоят, творчество.

С о ч. в рус. пер.: Этот правый, левый мир, М., 1967; Матем. головоломки и развлечения, М., 1971; Матем. досуги, М., 1972; Матем. новеллы, М., 1974; Матем. чудеса и тайны. M., 19773; Теория относительности для миллионов. M., 19793; Есть идея!, М., 1982; А ну-ка, догадайся, М., 1984; Крестики-нолики, М., 1988; Путешествие во времени. М., 1990.

Лит.: Матем. цветник, пер. с англ., М., 1983 [сб. поев. М. Гарднеру].

Ю. А. Данилов.

ГАРНИШ,Харниш (Harnisch), Христиан Вильгельм (28.8.1787, Вильс-нак, — 15.8.1864, Берлин), нем. педагог. Изучал теологию в ун-тах Галле и Франкфурта-на-Одере. Был священником (с 1809), домашним учителем. В 1809—12 работал в ин-те И. Э. Пламана в Берлине, первом в Германии уч. заведении, где преподавание было организовано по принципам Песталоцци. С 1812 — дер философии. Преподавал и руководил учительскими семинариями в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша; 1812—22) и Вайсенфельсе, близ Галле (1822—42).

Сыграл значит, роль в распространении методов Песталоцци в Германии. В полемике с педагогами, видевшими в содержании обучения в нар. школе лишь формальный компонент, подчинённый задачам нравств. воспитания, подчёркивал самостоят, образоват. значение уч. предметов. Старался наполнить уч. курсы материалом из практич. жизни. Подробно разработал курс мироведения, положив в его основу изучение родного края. Создал уч. пособие по этому курсу, органично объединившее науч. уроки истории, географии и др. предметов. Предложил эффективную систему обучения арифметике. Основал и редактировал первый в Германии проф. журн. по проблемам нар. школы «Schulrat an der Oder» («Шк. совет на Одере», 1814—20), а также журн. «Volksschullehrer («Нар. учитель», 1824—28). Организатор учительского союза в Бреслау.

С о ч.: Deutsche Volksschulen, mit besonderer Rücksicht auf die Pestalozzischen Grundsätze, B., 1812; Handbuch für das deutsche Volksschulwesen, Breslau, 18393.

А. И. Пискунов.

ГАРТЛИ,Хартли (Hartley), Дейвид (30.8.1705, Армли, — 28.8.1757, Бат), англ, философ, один из основоположников ассоциативной психологии. Изучал богословие в Кембридже; в дальнейшем получил мед. образование и всю жизнь работал врачом. Стремясь установить точные законы формирования психич. процессов для управления поведением людей и т. о. усовершенствовать общество, попытался применить принцип механич. причинности; считал, что внеш. объекты, воздействуя на органы чувств, вызывают колебат. движения (вибрации) мельчайших частиц вещества нервов и мозга. Им соответствуют наши ощущения. Чувства дают материал для всех идей. Самые сложные идеи возникают из идей, рождающихся из ощущений. В мозгу могут одновременно происходить разл. вибрации, воздействующие друг на друга. Вибрации в ослабленном виде сохраняются и по удалении объекта восприятия. При повторении вибрации возникает связанная с ней другая (или другие). Это и есть, по Г., материальная основа ассоциации идей, объясняющая психич. жизнь человека. Способность идей сохраняться, накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внеш. среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения — прежний опыт, понимаемый Г. как результат накопленных ассоциативных связей. Гл. фактором закрепления ассоциаций Г. считал повторение.

Учение Г. позволило теоретически обосновать возможность обучения каждого человека, необходимость опоры на предшествующий опыт при обучении. Вслед за Дж. Локком пришёл к выводу о всемогуществе воспитания в формировании человека. Как врач, указывал на необходимость физич. воспитания детей.

Труды Г. послужили сильным импульсом для развития педагогики. Пропагандистом идей Г. был Дж. Пристли.

Соч.: Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях, в кн.: Англ, материалисты XVIII в. Собр. произв., т. 2, М., 1967.

Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853, гл. 6.

 

ГАСПРИНСКИЙИсмаил (8(20).3. 1851, с. Авджи, ныне в Бахчисарайском р-не в Крыму, — 11(24).9.1914, Бахчисарай), деятель мусульм. культуры в России, педагог, писатель. Учился в медресе в Симферополе, в кадетских корпусах в Воронеже и Москве. Был близок к семье М. Н. Каткова. С нач. 70-х гг. путешествовал, посетил Турцию, Индию, Персию, Египет, в 1872—76 жил во Франции. В Стамбульском ун-те и в Сорбонне слушал лекции по философии, социологии, филологии. Служил в Ассоциации проф. переводчиков в Париже, сотрудничал с И. С. Тургеневым. По возвращении в Крым занимался обществ.-пед. деятельностью, преподавал рус. язык в нач. школах и в медресе. С 1883 и до конца жизни издавал газ. «Терджиман» («Переводчик»), первый еженедельник, отвечавший образоват. и культурным запросам мусульман России. Как приложения к газете выходили журн. «Детский мир», «Женский мир».

В своей публицистике Г. развивал идеи культурно-полит, движения джадидизма, выступал за реформу традиц. мусульм. образования (см. Мусульманская культура). Был инициатором создания для крымскотатарских детей новометодных школ. Принял участие в организации подобных школ в Каракоме (1886) и Самарканде (1893). Сторонник всеобщего образования, Г. высказывался за равноправие женщин в сфере просвещения, содействовал открытию нач. и проф. жен. школ. В открытых им уч. заведениях Г. использовал общепед. и метод, принципы, выработанные в рус. педагогике, — народности воспитания, единства воспитания и обучения, нач. обучения на родном языке. Для крымскотатарского языка разработал и применил в практике систему обучения грамоте по звуковому методу. Ввёл преподавание рус. яз., нач. курсов по арифметике, географии, истории, естествознанию, выступал за изучение в новометодных школах араб, и тур. языков. Большое внимание уделял рациональной организации уч. процесса по классно-урочной системе, начал применять экзамены, внеклассные формы обучения. Составленные Г. уч. планы основывались на обобщении опыта рус. нач. школ (гл. обр. земских). Свои пед. и метод, идеи Г. реализовал в учебниках для нач. школы, составленных с учётом нац. специфики («Учитель ребёнка», 1888; «Турецкая хрестоматия», 1894), а также в метод, пособии «Книга для учителей» (1896). Следуя образцам уч. книг К. Д. Ушинского, Г. поместил в них произв. классич. лит-ры, фольклора, а также собств. лит. сказки и миниатюры. Впервые в мусульм. уч. лит-ре использовал форму метод, указаний.

Автор ряда науч.-популярных книг («Страноведение», 1889; «Врачебное наставление», 1901; альманах «Знание народу», 1901); популярного издания «Правила поведения на Востоке и Западе» (1911); энциклопедич. сб. «Изд-во Ис-маила», посвящённых новостям науки, культуры, техники; романов и др. лит. произведений.

ГАФУРИ

Ь о ч Из наследия, Симферополь, 1991

Лит Аблаев Э А, Исмаил Гасприн

ский — гуманист, просветитель, педагог,

Ташкент, 1991. Э. А. Аблаев

ГАСТЕВАлексей Капитонович [26.9 (8.10). 1882, Суздаль, — 1941], ученый и поэт, один из основоположников педагогики проф. образования и науч. организации труда в РСФСР. Учился в Моск. учительском ин-те (исключен в 1901 за рев. деятельность). Секретарь ЦК Всерос. союза рабочих металлистов (1917—18). В 1918—19 зав. отделом искусств Нарком-проса УССР. Организатор и руководитель Центр, ин та труда при ВЦСПС (ЦИТ; 1920—38). В 1924—26 зам. пред. Совета по НОТ при Наркомате РКЙ. Активный участник дискуссий по проблемам пролетарской культуры и подготовки квалифицир. рабочих. Организатор акционерного об ва — «Установка» (1928), готовившего на хозрасчетных началах кадры для пром сти.

Пролетарский поэт, воспевавший эпоху «торжествующего машинизма» и индустриального труда, нового скоростного человека, Г. стремился создать индустриальную педагогику, способную покончить с психологией ремесленничества. В основе пед доктрины Г. идея «социального инже неризма», построенного на изучении человека в трудовом процессе и тенденций развития произ ва, социальном и трудовом экспериментировании, применении психофизиол. и др. исследований. Она воплотилась в — «установочном методе ЦИТа», к рый Г. расценивал как основу реформы всей системы обучения и воспитания, общепед. метод формирования че ловеческих способностей. Он предлагал ввести педагогику в «рамки инструкции», противопоставляя эмпиризму в обучении науч подход, «субъективному» искусству педагога — «объективное» воздействие «установок», создающих и корректирующих «цепи» реакций. По сути дела, Г. выдвинул идею алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, предвосхитив идеи С. Пресси (1926) об обучающих автоматах. Созданная в ЦИТе «социально инженерная машина» пред полагала замену педагога направителя-мн и шаблонами, формирующими установки.

Понятие «установка», введенное Г., имело в виду формирование ориентации личности, ведущих к автоматизму деятельности через «культурные установки», «биоустановки», «оргаустановки» и др. Идеи Г. о «новой культурной установке» выражали его цель воспитать новое поколение людей, любящих технику, активных, творчески развитых, владеющих к\ льтурой произ ва, движения, тела и т п. Однако наиб, полное воплощение \становочный метод получил в доктрине «трудовых установок» («системе ЦИТа») — совокупности трудовых и ор ганизаторских приемов, навыков, «рефлексов», объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. Концепция Г. послужила одним из источников теории деятельности, Свою пед систему Г. называл «педагогикой тренировки», переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека. Человек в системе Г. выступал как продукт среды. В то же время Г. считал, что автоматизм поведения не отрицает творческого начала, а создает для него необходимый рефлекторный базис. Однако творческие компоненты концепции Г. не получили должного

Д 13 Рос педагогическая энц., т. 1

А К. Гастев.

M Гафури.

развития, что дало основание для критики (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Е. Гайсинович, В. Н. Шульгин и др.).

В его взглядах преобладали технокра-тич. тенденции, пролеткультовские увлечения «машинной эстетикой», недооценка социальных последствий «машинизации» воспитания личности.

Идеи Г. оказали особое влияние на развитие теории и методики производств, обучения. Предложенная им система отличалась жестким единством всех элементов квалификац. характеристики, программы упражнений (рассчитанных на постепенное усложнение технологий), метода трудовых тренировок и подчиненных ему показа, демонстрации, инструктажа и др., режима обучения, органи зац. и техн. средств обучения. Особым элементом системы ЦИТа были поэтапный контроль и экспертиза качества обу чения Для организации обучения создавались установочные цехи. ЦИТ вел спец. подготовку инструкторов, владеющих методикой обучения.

Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицир. рабочих и имела большой успех. Отме чая это, Г. выступил против долгосрочных форм профтехобразования, прежде всего школ ФЗУ, указывал, что общее образование в них — ненужная дань «гумани-тарности» Позиция Г. воспринималась как выступление против социальной защищенности молодежи.

В духе установочной доктрины Г. раз рабатывал идеи политехн обучения, акцентируя внимание на «множественном обладании индустриальными навыками». Он разделил политехнизм на общий, дающий ориентацию во всем объеме техники, и частный, ориентированный на одну из отраслей («механический», «химический» и др.) и дающий стержневую подготовку по группе родств профессий. Им были предложены новые подходы к конструи рованию политехн. оборудования для школ (1930)

Пед. концепция Г. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20 х гг. и оказала на нее значит воздействие. Его труды способствовали становлению в СССР физиологии движений (Н. А. Бернштейн), психологии труда, инж. психологии и др. Мн. положения Г не всегда глубоко воспринимались его современниками, хотя обвинения в «гипериндустриализме» и «техно-кратизме» были справедливы.

Необоснованно репрессирован, реабилитирован посмертно.

С о ч Восстание культуры, Харьков, 1923 Снаряжение совр культуры, Харьков 1923, Как надо работать M, 1922, M, 19722, Трудовые установки M, 1924, [M, 19732]

Лит. Крупская Н К, К вопросу о подготовке рабочей силы, Пед соч т 3 M, 1979, Луначарский А В, Воспитание нового человека, в его кн О воспитании и образовании, M 1976, Гастев Ю А, От «социальной инженерии» к кибернетике. О методологич концепции ЦИТа в кн. Гастев А К, Трудовые установки, [M., 19732], ЦИТ и его методы НОТ M, 1970, Осовский E Г Развитие теории проф тех. образования в СССР (1917 — 1940), M, 1980, гл. 3—4, Катханов К Н, Талантливый деятель профтехобразования, «Социалистич труд» 1982, №10, Б о г. у с лавский М, Цирульников А, Железное эхо, ПТО, 1988 № 7

E Г Осовский.

ГАУДИГ(Gaudig) Гуго (5.12.1860, Штек-Кай, — 2.8.1923, Лейпциг), нем. педагог, один из создателей педагогики личности. Был учителем реальной гимназии в г. Гера (с 1887). Директор жен. гимназии с учительской семинарией в Галле (с 1896). С 1900 руководил гор жен. гимназией и жен учительской семинарией в Лейпциге. Гл. принципом дидактики считал самодеятельность учащихся. В противовес тщательно планируемому учителем уроку, подавлявшему, по мнению Г, самостоят, уч. работу, разработал систему «свободного получения знаний» на занятиях его ученицы овладевали гл. обр. приемами уч. труда и его планирования, методами образования и самообразова ния. В теоретич. соч доказывал, что целью воспитания и самовоспитания может быть только свободная личность, формируемая собств. трудом человека, к рый овладевает культурой. Школа должна избегать узкого интеллектуализма и практицизма, ориентироваться на широкие интересы формирующейся личности



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.