Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 19 глава

Большое влияние на формирование образов В. у детей оказывает речевое общение со взрослыми. Взрослые знакомят детей с окружающими предметами и помогают выделять наиб, важные их особенности, в связи с чем В. у детей делается всё более точным и полным и вместе с тем целенаправленным. Совершенствование действий В. (перцептивных действий) и овладение новыми типами таких действий обеспечивают прогрессивное изменение В. с возрастом — приобретение им большей точности, расчленённости и т. п. Планомерная работа по формированию этих действий у детей лежит в основе т. н. сенсорного воспитания. Для развития В. большое значение имеют игра, рисование, лепка, конструирование и т. п. В процессе этих занятий создаются благоприятные условия для развития различительной чувствительности анализаторов и всё более тонкой дифференциации разл. свойств предметов. При нормальных условиях воспитания ребёнок уже к началу шк. возраста достаточно правильно ориентируется в окружающих предметах и умеет целенаправление пользоваться В. в соответствии со своими потреоностями и интересами.

Дальнейшее развитие В. происходит у детей прежде всего в связи с обучением в школе. Начиная с мл. классов, проводится систематич. работа по развитию В., цель к-рой — не только расширение и уточнение наглядных знаний детей о предметах и явлениях действительности, но и воспитание определённых умений и навыков правильного В., развития наблюдательности. Этому особенно содействуют наглядность обучения, разл. лабораторные работы, экскурсии, наблюдения над явлениями природы и особенно непосредств. участие в посильной трудовой деятельности, к-рое в сочетании с уч. занятиями делает В. активным познават. процессом. Вместе с тем школа формирует эстетич. оценки худож. лит ры, живописи, скульптуры, музыки, развивая тем самым худож. вкус учащихся. Значит, влияние на развитие В. социальной действительности (взаимоотношений людей, политич. событий и т. п.) оказывают морально-нравств. позиции и мировоззрение лиц, чьё мнение представляется ребёнку авторитетным и значимым. Развитие В. (особенно в мл. классах) требует руководства со стороны учителей и воспитателей.



В пед. деятельности по развитию В. необходима макс, активизация В., с тем чтобы в нём участвовали не только зрение и слух, но и осязание, обоняние, вкус и особенно двигательные ощущения, возникающие при оперировании предметами. Большое значение имеют моделирование предметов, их зарисовки и схематич. изображения, позволяющие наглядно фиксировать особенности данных предметов. Для развития точности и обобщённости В. необходимы сопоставление предметов, установление сходства и различия между ними. Спец. задача политехн. обучения заключается в развитии В. точных пространств, отношений (расстояния, величины, формы предметов).

В наиб, полной мере развитие В. достигается при правильной организации наблюдения в процессе уч. и производств, работы учащихся. Определение задач, предварит, изучение объектов наблюдения по книгам, рисункам, фотографиям, разработка плана и, наконец, последующее описание и обсуждение результатов наблюдения — всё это приводит к орга-нич. связи В. с практич. действиями и мышлением учащихся и тем самым является важнейшим средством развития их познават. деятельности.

ЛитВосприятие и действие, М., 1967; Венгер Л. А., Восприятие и обучение, М., 1969; Грегори Р. Л., Глаз и мозг, [пер. с англ.], М., 1970; Величковс-кий Б. М., Зинченко В. П., Л у -p и я А. Р.. Психология восприятия, М., 1973; Восприятие. Механизмы и модели, пер. с англ., М., 1974; Л и и д с с и П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Хрестоматия по ощущению и восприятию, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской, М., 1975; Эксперим. психология. Ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 6, М., 1978; Рок И., Введение в зрительное восприятие, [пер. с англ.], _кн. 1 — 2. М., 1980; Allport F. H., Theories of perception and the concept of structure, N. Y. — L., [1955]; Gibson E. J., Principles of perceptual lea-rning and development, N. Y., 1969; Hochberg J. E., Perception, Englewood Cliffs (№. J.), 19782.

ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ,организованное объединение учащихся, создающееся в лагерях труда и отдыха, в туристич. и экспедиц. группах, отрядах и др. В. к. может создаваться внутри постоянного коллектива на определённый период для выполнения коллективного творческого дела (см. Коммунарская методика). Будучи типом воспитат. коллектива, В. к. обладает общими с ним признаками, но и имеет свои особенности; кратковременность функционирования, разнородность состава, относительная автономность существования, коллективный характер жизнедеятельности, завершённый цикл развития. Макс, срок существования В. к. не превышает обычно 40—45 дней, а наиболее распространённый — 10- 26 дней, поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности его членов. В. к. образуется из представителей разл. постоянных групп и коллективов. Дети, молодёжь привносят в новый коллектив свой опыт обществ, жизни, во В. к. быстрее завязываются контакты, возникают новые отношения, связи. Автономность В. к. проявляется во временном ослаблении влияния на личность школьника семейного, школьного, классного, неформального и др. коллективов. За 10—45 дней совершается законченный цикл развития В. к.: от рождения до прекращения существования. Во В. к. значительно ускоряется процесс образования коллектива. Уже к 3—4-му дню он обладает всеми осн. признаками коллектива, а к завершающей стадии может стать сплочённой общностью. Во В. к. учащийся, как правило, видит непосредств. результаты своей деятельности, что положительно влияет на активность личности, самочувствие в коллективе. Процесс создания коллектива нуждается в постоянном поддержании высокого ритма жизни, иначе он может приостановиться, а коллектив разрушиться.

Для ребёнка жизнь во В. к. имеет и свои сложности, т. к. постоянное коллективное окружение, ускоренный темп деятельности могут создавать у школьников психол. напряжение. Поэтому детям необходимы смена деятельности, индивид, подход со стороны воспитателей.

Попав в новую среду, школьник получает возможность реализовать себя, компенсировать ранее не удовлетворённые потребности и интересы. Учащийся в определённой мере освобождается от представлений, стереотипов, оценок, сложившихся в семье, классе, среди друзей.

Во В. к. создаётся особая педагогически управляемая среда, позволяющая закрепить в течение короткого времени положит, опыт школьника. Вырабатывается модель поведения, являющаяся коллективной нормой и охватывающая личность своим регулирующим действием практически беспрерывно. Разносторонность и насыщенность деятельности выступают не только фактором развития коллектива, но и создают предпосылки для совершенствования личности.

В. к. обладает значит, возможностями для того, чтобы объединить воспитат. воздействие на личность социального окружения, педагогов, предметной и природной среды. При этом обстановка свободного общения, творческая деятельность по выбору и желанию участников В. к., общая заинтересованность в её ближайших результатах позволяют сделать воспитат. воздействия на личность предельно насыщенными и интенсивными.

В. к. даёт возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экс-перим. формы и методы воспитат. работы и т. д. Стиль жизнедеятельности В. к. нуждается в применении творческих общеполезных дел, игр, состязаний и т. п. Педагогика отношений между детьми и взрослыми во В. к. строится на принципах сотрудничества, взаимопонимания и совместной деятельности, иначе временное объединение может не стать единым коллективом. От воспитателей требуется умение в короткий срок проявить талант организаторов, пед. мастерство. А. Г. Кирпичник, В. П. Ижицкий.

ВСЕОБЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, всеобуч, всеобщее образование, принцип организации нар. образования — обучение всех детей и молодёжи определён-

него возраста в уч. заведениях, дающих учащимся установленный гос-вом объём знаний и уч. навыков.

В. о. обеспечивается системой мероприятий: законодательных (установление обязательности обучения и возрастных норм обязат. обучения, общедоступности уч. заведений, бесплатности обучения и т. п.); материально-хозяйственных (финансирование шк. дела, планирование, формирование и развитие сети уч. заведений, их строительство, оборудование и т. п., обеспечение учащихся питанием, а в определённых случаях — жильём, одеждой и др.); организационно-педагогических (определение численности и порядка комплектования контингентов учащихся, подготовка пед. кадров, обучение учащихся на родном языке, издание и распространение уч. лит-ры и др.); программно-методических (обеспечение преемственности последоват. ступеней обучения и воспитания и единого уровня общеобразоват. подготовки в уч. заведениях разл. типа).

В. о. — одна из фундаментальных со-пиально-пед. идей, привлекавшая внимание мыслителей и теоретиков образования. К ней обращались гуманисты эпохи Возрождения (Т. Мор, Я. А. Коменский и др.), социалисты-утописты 18 в. В. о. стало одним из требований нар. масс в борьбе за свои социальные и политич. права.

Первый опыт практич. организации В. о. связан с Реформацией в Германии (16 в.). В протестантизме умение самостоятельно читать (Библию и др. религ. книги) было провозглашено нравств. долгом верующего. Это обусловило внимание протестантской церкви к нар. школе (см. в ст. Школа), гл. задачей к-рой считалось религ. обучение; с этой целью протестантские церк. уставы включали в себя и шк. уставы. В условиях соперничества протестантских и като-лич. гос— в нар. школа оказалась объектом интереса светской власти, увидевшей в шк. системе, организованной на принципах В. о., эффективный путь к подготовке грамотных солдат, работников, служащих.

Первые гос. законы о нач. В. о. были приняты в нек-рых землях Германии ещё в 17 в. Практически они не были реализованы из-за слабого финансирования шк. дела, нехватки школ и подготовленных учителей. Становление нач. В. о. шло неравномерно, оно определялось особенностями экон. и социального развития отд. стран на пути капитализма. В Пруссии указы о нач. В. о. принимались в 1717 и 1763, в Австрии — в 1774. В 19 в. законы о нач. всеобуче приняты в Дании (1814), Швеции (1842), Норвегии (1848), США (1852—1900), Японии (1872), Италии (1877), Великобритании (1880), Франции (1882), в странах Лат. Америки (нач. 20 в.).

Первоначально В. о. чаще всего провозглашалось как обязательное (см. Обязательное обучение), как шк. повинность (одна из многих других, характерных лля феод, гос-ва). Лишь во 2-й пол. 19 в. обязательность стала стимулироваться бесплатностью обучения. В. о. было переосмыслено как инструмент гос. внутр. политики, влияющий на всю сферу обучения и воспитания подданных. С помощью В. о. гос-во превращало овладение общественно необходимым минимумом знаний, умений и навыков в гражд. обязанность, вытекающую из признаваемого

этим гос-вом права личности на образование.

Вместе с тем организация нач. В. о. в 19 в. выявила его одностороннюю ориентацию на потребности рыночного х-ва. Несовпадение всеобщности и бесплатности обучения снижало эффективность деятельности шк. сети; обозначилась тенденция на разделение содержания нач. обучения на улучшенный (городской) и упрощённый (сельский) варианты. Тем не менее утверждение нач. В. о. сыграло важную роль в демократизации шк. дела: стали формироваться нац. системы нар. образования, был сделан важный шаг к массовому обучению, подорвана церковная и сословная монополия на образование.

В нач. 20 в. массовая общеобразоват. школа в большинстве индустриально развитых стран решила задачи нач. В. о., развернулся процесс перехода В. о. на уровень неполного среднего образования, в большинстве стран принятого как базовый. Нач. В. о. было введено и в ранее отстававших в экон. развитии европ. странах: Албании (1924, 1934), Болгарии (1921) и др. В развитии В. о. лидировали США, где возрастной ценз для школьников достигал 16—18 лет и быстро росли гос. расходы на шк. стр-во, подготовку учителей.

Науч.-техн. революция 2-й пол. 20 в. остро выявила необходимость повышения образоват. уровня трудящихся, организации гос. систем подготовки ква-лифициров. рабочих кадров. В 40—70-х гг. в большинстве индустриально развитых стран приняты законы о новом продлении сроков обязат. обучения. Всеобщность базового обучения подкреплялась разработкой модернизированных шк. программ, в т. ч. для т. н. компенсаторного обучения детей из малообеспеченных семей. Общей тенденцией стало усиление многовариантности получения базового и последующего шк. образования с использованием альтернативных уч. программ, реализуемых в уч. заведениях как государственного, так и негосударственного секторов, в разл. альтернативных школах и т. п. Характерный для нач. 20 в. организац.-пед. подход к В. о. сменился ориентацией на комплекс социаль-но-пед. мер, призванных ослабить негативные последствия урбанизации, кризиса семьи и т. п., повысить мотивации к учению. Значит, внимание уделяется систематич. совершенствованию содержания общего образования, методик преподавания, условий обучения.

В развивающихся странах В. о. является одной из крупных социально-пед. проблем. В нач. 70-х гг. в Африке св. 50% детей шк. возраста не посещало нач. школу, в Азии — 40%, в Лат. Америке — св. 20%. В сер. 80-х гг. доля учащихся нач. школы в общей численности детей мл. шк. возраста возросла до 90%. Нач. школа в большинстве развивающихся стран стала превращаться в массовую. Однако вследствие недостаточного ма-териально-хоз. обеспечения, нехватки пед. кадров миллионы детей лишены возможности посещать нач. школу. Более чем в 40 странах не приняты законыо В. о. Серьёзной проблемой остаётся организация обучения на родном языке. Трудности осуществления В. о. в развивающихся странах в значит, мере объясняют сохранение высокого уровня массовой неграмотности в мире (см. Грамотность). А. М. Новиков, А. В. Лоренсов.

В России вопрос о введении В. о. поднимался нек-рыми обществ, деятелями и педагогами с 18 в.. В 60—70-х гг. 19 в. земства, к-ты грамотности и др. обществ. орг-ции накопили значит, опыт развития негос. шк. сети и разработали эффективные методы распространения нач. обучения. Однако в 1881 в опубликованных материалах спец. обследования, проведённого по указанию властей, был сделан вывод о несвоевременности введения В. о. в России. После 1897 МНП выделяло значит, кредиты на организацию школ силами местного самоуправления, но эти средства не могли существенно изменить развитие шк. сети, Организац. трудности, отсутствие закона об обязат. обучении не позволили приблизиться к радикальному решению проблемы В. о. Тем не менее к 1915 усилиями энтузиастов в 15 земствах из более чем 440 (т.е. в 3%) было введено локальное В. о.; св. 80% земств активно вели эту работу. Вместе с тем 40% городов не сочли возможным даже приступить к работам по осуществлению В. о. Разрабатывавшиеся МНП и депутатами Гос. думы проекты В. о. в России не получили силу закона.

С установлением сов. власти В. о. было провозглашено одной из её гл. задач в области просвещения. В окт. 1918 ВЦИК утвердил Положение о единой трудовой школе РСФСР, к-рое узаконивало обязательное бесплатное и совм. обучение всех детей шк. возраста в школах 1-й и 2-й ступени. Устанавливались обязательность учёта детей в возрасте 6—17 лет, снабжение школьников уч. пособиями, питанием, обувью и одеждой. Введение совм. обучения способствовало ликвидации неравноправия женщин в области образования.

С 1923 началась разработка конкретных планов нач. В. о. в РСФСР. Решениями ВЦИК и СНК РСФСР (1925—28) местным сов. органам разрешалось вводить обязат. нач. обучение при достаточной обеспеченности всех детей шк. возраста сетью школ и создании условий доступности обучения.

Законы о введении нач. В. о. были приняты в УССР в 1924, в БССР в 1926, в ЗСФСР и республиках Ср. Азии — в кон. 20-х гг.

В соответствии с решениями 16 го съезда ВКП(б) (1930) и пост. ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном нач. обучении» (25 июля 1930) ВЦИК и СНК СССР приняли пост, о введении В. о. детей 8, 9 и 10 лет в объёме не менее 4-летнего курса нач. школы. К финансированию всеобуча, стр-ву и оборудованию школ были привлечены хоз. и обществ, орг-ции. К 1934 нач. В. о. введено повсеместно.

В 1933—37 в Рос. Федерации и др. республиках осуществлено обязат. 7-летнее обучение в городах и рабочих посёлках. Предусмотренное планом 3-й пятилетки введение ср. всеобуча в городах и завершение 7-летнего всеобуча в сел. местности было прервано нападением фаш. Германии на СССР. Обеспечение всеобуча было гл. задачей сов. школы в годы Вел. Отеч. войны. По пост. СНК СССР (1943) начато шк. обучение детей с 7 лет. С 1943 открывались ШРМ, с 1944 — ШСМ, дававшие образование в объёме семилетки. В 1950—56 в СССР осуществлено 7-летнее, а в 1958—62 — 8-летнее В. о.

В кон. 60-х гг. начался переход к всеобщему ср. образованию молодёжи. Для

решения этой задачи быстрыми темпами развивалась сеть ср. школ в сел. местности, а также ср. проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений. Однако средний всеобуч вводился без достаточной науч. проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массовость охвата учащихся ср. образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки педагогов, содержания и методик шк. обучения, его материальной оснащённости. Качество обучения, условия пед. деятельности вызывали нарастающую критику общественности. Остро встали проблемы учёта в шк. программах и уч. лит-ре нац., культурных, гражд. интересов личности. Поспешная шк. реформа 1984 не могла поправить положение.

Во 2-й пол. 80-х гг. началась разработка путей радикального реформирования сложившейся в СССР системы образования. Важным этапом этой длительной работы стал Закон Рос. Федерации об образовании (1992). Он установил обязательным получение основного общего образования (требование сохраняет силу, как правило, до достижения возраста 15 лет). Возраст начала обучения и продолжительность его на этапах нач. и основного общего образования устанавливаются уставом уч. заведения. Совершеннолетние граждане могут выбирать уч. заведения и формы получения образования. Установлена обязательная пос-ледоват. преемственность программ общего образования. Впервые узаконено введение образоват. стандартов, в рамках к-рых возможны обучение по индивидуальным планам, получение разл. дополнит, образоват. услуг. В соответствии с Законом гос. органы управления образованием обеспечивают разработку примерных образоват. программ на основе гос. стандартов. Закон отражает идеи многовариантности общеобразоват. школы при сохранении единых ориентации на самоопределение личности, создание условий для её самореализации, на развитие гражд. общества и укрепление правового гос-ва.

Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917 —1973, М., 1974; Вопросы организации всеобщего обучения, М., 1953; Организация и планирование всеобщего ср. образования, М., 1957; Просвещение в странах мира, М., 1967; Т а н-гян С. А.. Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Образование в совр. мире, М., 1986.

ВСЕРОССИЙСКИЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ССЧЬЗ(ВУС). Создан в апр. 1905 как проф.-политич. орг-ция «Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию». Осн. цель — борьба за по-литич. свободы, передачу власти в руки народа, созыв Учредит, собрания, а также за коренную реорганизацию, демократизацию и децентрализацию нар. образования. В 1906 в Союз входили 16 тыс. членов. В годы Революции 1905—07 члены Союза участвовали в Окт. политич. стачке (1905) в Москве, Одессе, Симферополе, Ялте, Самаре и др. городах; пропагандировали среди населения идеи Союза; ^ганизовывали съезды (1-й в июне 1905; 2-й в дек. 1905; 3-й — в 1906, — 4-й — в июне 1907); осуществляли юрид. материальную помощь учительству (защита педагогов от произвола администрации, организация кассы взаимопомощи, взаимного страхования); содействовали повышению уровня проф. подготовки педагогов (через б-ки, лекции, кружки);

создавали эксперим. уч. заведения, издавали лит-ру. Структура союза: съезд (высш. законодат. орган), Центр, бюро (ЦБ), центр, касса взаимопомощи. В состав ЦБ входили: В. П. Вахтеров, В. В. Водовозов, В. А. Гердт, Я. И. Ду-щечкин, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов и др. При нём действовали комиссии: литературная (составление систематич. каталогов книг для самообразования учителей); педагогическая (разработка предложений по проблемам школы, уч. программам); по оказанию взаимопомощи. В 1907 союз выступил как проф. орг-ция и выдвинул осн. требования: введение всеобщего бесплатного и обязательного нач. обучения; обеспечение общедоступности обучения; преподавание на родном языке во всех типах школ; признание преподавания религии частным делом и исключение этого предмета из курсов обществ, школ; уничтожение всех ограничений и привилегий в области образования, связанных с социальным положением, национальностью, вероисповеданием; совместное обучение девочек и мальчиков; передача дела нар. образования органам местного самоуправления.

В 1908 в условиях обществ.-политич. реакции союз прекратил свою деятельность и возобновил её в апр. 1917 как ВУС, сохранив идейную преемственность с прежней оргцией, восстановив её структуру. В апр. 1917 в него входило св. 72 тыс., летом 1917 — 150 тыс. членов. В уставах, утверждённых 5-м (апр. 1917) и 6-м (август 1917) съездами, как цели и задачи союза провозглашались: созыв Учредит, собрания; демократизация управления просвещением, создание органов руководства нар. образованием при местном самоуправлении (прообраз созданных в 1918 Советов по нар. образованию); реализация принципа автономии школы (под ним понималось самоуправление, к-рое осуществлялось коллективом учителей, родителей, учащихся и общественностью; самоопределение школ в уч.-воспитат. деятельности, в т. ч. творческая разработка учителями планов и программ; избрание директоров школ и педагогов пед. коллективом; хоз. самостоятельность и др.); широкая и повсеместная поддержка учительского труда, борьба за интересы учительства.

Совет союза включил отделы: охраны труда; культурно-просветительный, законодательства по нар. образованию; редакц.-издательский; орг-ций союза и союзных групп; финансовый; культурной и материальной взаимопомощи.

В состав Совета входили: С. А. Золотарёв (пред, в апреле — июне 1917), Гердт (пред, с июня 1917), Вахтеров, Я. Я. Гуревич, H. H. Иорданский, А. П. Пинкевич, Чехов, И. Л. Цветков, Н. А. Челюсткин и др. ВУС играл активную роль в работе созданного по его инициативе Гос. к-та по нар. образованию

Временного пр-ва, подготовившего материалы по реформе школы. Были установлены контакты с учительскими проф. орг-циями ряда заруб, стран.

Руководство ВУСа не приняло Окт. революции и не нашло взаимопонимания с Наркомпросом, оказывая сопротивление его начинаниям. Совет ВУСа вступил как проф. орг-ция во Всерос. к-т спасения Родины и революции, ставивший целью свержение сов. власти. В дек. 1917 — янв. 1918 ВУС организовал забастовку учителей, носившую в ряде городов всеобщий характер (напр., в Москве из 4 тыс. педагогов не приняло участие лишь 30 чел.), но не поддержанную сел. учительством. В марте — июне 1917 Совет рекомендовал своим членам тактику бойкота решений сов. власти и деятельности Наркомпроса. После 7-го съезда (июнь 1918), утвердившего предложения по реформе школы, наметилась тенденция к сотрудничеству членов ВУСа с Наркомпросом. Этому процессу способствовала публикация «Основных принципов единой трудовой школы» (1918), по сути отвечавших мн. требованиям ВУСа в области нар. образования.

Однако руководство Наркомпроса в мае 1918 приступило к ликвидации ВУСа. Пост. ВЦИК (23 дек. 1918) он был распущен, как контррев. орг-ция, закрыты его печатные органы — «Известия ВУСа», «Петроградский учитель», «Нар. учитель», «Учитель» (с 1917) и др. Наряду со справедливой критикой деятельности ВУСа, призывавшего учительство к саботажу и забастовкам, в пост, содержался и ряд неправомерных обвинений (напр., ВУС никогда не настаивал на обязательности преподавания закона Божия в школе, а также на нац. принципе воспитания в противовес идее интернационализма).

Лит.: Чарнолуский В. И., Учительские орг-ции в России, М., 1908; Золотарев С. А., Очерк по истории учительского объединения в России, [П.], 1915; Попова Н. В., К истории Всерос. учительского союза, М., 1917; Организац. принципы проф. объединения, М., 1918; VII делегатский съезд Всерос. учительского союза, М., 1918; Единая школа, М., 1918; Золотарев С., Голубев А., Шацкий С., Трудовая школа, М., 1918; Дмитриев С., Первый Всероссийский, НО, 1989, № 4. М. В. Богуславский.

 

ВСЕСВЯТСКИЙБорис Васильевич [5(17).6.1887, г. Клин Моск. обл., — 2.2.1987, Москва], педагог, методист (биология), проф. (1938). Окончив ес-теств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1911), работал учителем естествознания в ср. школе. В 1918 организовал и до 1932 руководил районной биол. станцией юных любителей природы (преобразованной затем в Центр, биол. станцию юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положив тем самым начало юннатскому движению в Москве. Под ред. В. выпускались «Листки Биостанции юных натуралистов» (1924—30). С 1932 на науч.-пед. работе: в Программно-метод. ин-те (с 1938 — Ин-т школ Наркомпроса), с 1939 директор этого ин-та; с 1944 зав. кафедрой методики естествознания пед. ин-та им. В. П. Потёмкина, затем — в МГПИ им. В. И. Ленина. Ред. журналов «За массовое опытничество», «Биология и химия в школе», «Биология в школе». В. — один из авторов первых программ по биологии для сов. школы, стабильного учебника по ботанике для 5—6-х кл. ср. школы (1933; 196712) и методики преподавания ботаники (совм. с В. Н Ву-четичем, 1936; 19413). Труды В. посвя-

щены также методике работы кружков юных натуралистов, организации экскурсий, опытнич. работе.

Соч.: Иссл. подход к природе и жизни, М., 19262; Общая методика биологии, М., 1960; Проблемы дидактики биологии, М., 1969; У истоков юннатского движения, М., 1972 (ред.); Системный подход к биол. образованию в ср. школе, М., 1985.

Лит.: Смирнова Л. П., Б. В. Все-святский — ученый, методист, педагог, БШ, 1977, N° 3. М. М. Левина, Л. И. Першина.

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ,гуманистич. идеал воспитания. Как относительно целостная система взглядов сложился в эпоху Возрождения в русле культурного движения гуманизма. Идея В. р. л. получила разл. интерпретации в позднейших филос. и пед. системах, в зависимости от особенностей историко-культурной ситуации.

Представления о всесторонне развитом индивиде неоднозначны. В обыденном сознании это талантливый человек, способный к разным видам деятельности, отличающийся от тех, кто проявляет свои способности только в одной области. Как правило, за норму принимаются односторонне развитые индивиды, а ярко проявившие себя в разных видах творчества воспринимаются как исключение, природа к-рого часто объясняется факторами наследственности или нетрадиц. воспитания.

В. р. л. нельзя рассматривать как проф. принцип организации обучения и воспитания, как совокупность правил, регулирующих деятельность и общение. Корректнее осмысление В. р. л. как процесса саморазвития индивида, осваивающего гл. дело своей жизни и использующего весь спектр возможностей приобщения к общечеловеческой культуре. Отвечающие идее В. р. л. подходы к организации уч. деятельности могут стать необходимыми компонентами формирования личности, однако лишь в том случае, если образование имеет целью создание условий для самостоят, и личностно заинтересованного овладения учащимися средствами воспроизведения и совершенствования разл. форм культуры. Это возможно, когда самодеятельные и в правовом отношении суверенные индивиды могут сами избирать содержание, формы, методы образования в соответствии со своими потребностями, строить обществ, отношения на основе целей и средств универсальной деятельности разных общ-ностей, не противопоставленных друг другу социально закреплённым разделением труда.

В результате науч.-техн. революции обобществление труда достигло уровня унификации средств и способов произ-ва (материального и духовного) в самых разных и изначально далёких друг от друга видах деятельности. Возможности массового распространения высоких образцов культуры, требующих духовного сопереживания и работы мысли, формирующих у человека основы теоретич. и эстетич. восприятия, обусловили повышение интеллектуальных и нравств. потребностей в образовании населения разл. стран. Культура, учитывая массовый спрос, способствовала перестройке совр. пром-сти на продукцию, несущую в себе (хотя бы в редуциров. виде) и общекультурные ценности. Участвуя в их создании, конструкторы, инженеры, мастера, рабочие ориентируются на совершенный образ конечной цели своей деятельности. Их образованность и личные способности

12 Рос. педагогическая энц., т. 1

становятся основой культурного труда.

В этих условиях общественно необходимая производств, деятельность органично соединяется с исследовательской, культуросозидающей и учебной. Соответствующая форма взаимодействия поколений в труде, учении, частной жизни реформирует систему образования, противопоставляя её прежним образоват. структурам, подчинённым узким интересам, изолированным от продуктивной работы, живого творчества. Школа способна стать культурно-образоват. центром, в к-ром уч. процесс — продуктивная, преобразующая деятельность. Изменение и совершенствование учащимися предмета своей деятельности становится гл. образоват.-воспитат. принципом. Способность видеть в предмете своего дела задачу на его преобразование требует использования интеллектуальных, эмоционально-эстетич., нравств. и физич. сил. Их совместное накопление и использование для формирования разл. способностей и является основой развития личности.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.