|
|
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 19 глава
Отсюда ясно, что идеально осуществимое воспитание возможно только на основе надлежащим образом направленной социальной среды и, следовательно, коренные вопросы воспитания могут быть решены не иначе, как после решения социального вопроса во всей его полноте. Но отсюда следует и тот вывод, что человеческий материал обладает бесконечной пластичностью при правильно организованной социальной среде. Все в человеке воспитуемо и перевоспитуемо при соответствующем социальном воздействии. Сама личность при этом должна пониматься не как законченная форма, но как постоянно текущая динамическая форма взаимодействия между организмом и средой. Следует помнить, что если все решительно в человеческом организме и подлежит воспитанию, то в реальных условиях нашего века это воспитание натыкается на целый ряд препятствий. Рассмотрим реальные формы социального поведения ребенка. Реальные формы социального поведения В реальной жизни люди поддерживают свое существование тем, что в процессе труда приспосабливают природу к своим потребностям. Производство человека отличается коллективным характером и всегда нуждается в организации общественных сил как в предварительном моменте для своего возникновения. В жизни, вообще, существует тесная зависимость между организмом одного и того же вида. Однако формы человеческой общественности отличаются от форм общественности животных. Животная общественность возникла на основе инстинктов питания, защиты, нападения и размножения, которые потребовали совместного сотрудничества разных организмов. У человечества эти инстинкты привели к образованию и возникновению хозяйственной деятельности, которая лежит в основе всего исторического развития. Маркс говорит по этому поводу: «В общественном производстве своей жизни люди вступают в определенные, необходимые, от их воли не зависящие, отношения — производственные отношения, которые соответствуют определенной ступени развития их материальных производительных сил. Совокупность этих производственных отношений составляет экономическую структуру общества, реальный базис, на котором возвышается юридическая и политическая надстройка и которому соответствуют определенные формы общественного сознания... С изменением экономической основы происходит более или менее быстро переворот во всей громадной надстройке. При рассмотрении таких переворотов необходимо всегда отличать материальный, с естественнонаучной точностью констатируемый переворот в экономических условиях производства от юридических, политических, религиозных, художественных или философских, короче — от идеологических форм, в которых люди осознают этот конфликт и борются за его разрешение» (К. Маркс, ф. Энгельс. Соч. Т. 13. С. 6—7). Таким образом, с точки зрения исторического материализма «конечных причин всех общественных изменений и политических переворотов следует искать не в головах людей, — говорит Энгельс, — не в возрастающем понимании «ми вечной истины и справедливости, а в изменениях способа производства и обмена; их нужно искать не в философии, а в экономике соответствующей эпохи» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 19. С. 210). Процесс производства принимает у человечества широчайший общественный характер, который в настоящую пору охватывает весь мир. В зависимости от этого возникают сложнейшие формы организации общественного поведения людей, с которыми ребенок сталкивается прежде, нежели он непосредственно сталкивается с природой. Поэтому характер воспитания человека всецело определяется той общественной средой, в которой он растет и развивается, Но среда не всегда влияет на человека непосредственно и прямо, но и косвенно, через свою идеологию. Идеологией мы будем называть все социальные раздражители, которые установились в процессе исторического развития и отвердели в виде юридических норм, моральных правил, художественных вкусов и т. п. Нормы являются насквозь пронизанными породившей их классовой структурой общества и служат классовой организации производства. Они обусловливают все поведение человека, и в этом смысле мы вправе говорить о классовом поведении человека. Мы знаем, что все решительно условные рефлексы человека определяются теми воздействиями среды, которые посылаются на него извне. Поскольку социальная среда является в своей структуре классовой, постольку, естественно, все новые связи запечатлеваются этой классовой окраской среды. Вот почему некоторые исследователи решаются говорить не только о классовой психологии, но и о классовой физиологии. Наиболее смелые умы решаются говорить о «социальной всепропитанности» организма и о том, что самые интимные наши функции являются в конечном счете выразителями социальной природы. Мы дышим и совершаем важнейшие отправления нашего организма всегда в согласии с теми раздражителями, которые воздействуют на нас. Разбирая психологию современного человека, мы находим в нем такое множество чужих мнений, чужих слов, чужих мыслей, что мы решительно не можем ска-зать, где кончается собственная и где начинается социальная его личность. Поэтому каждый человек в современном обществе, хочет он того или нет, непременно является выразителем того или иного класса. Поскольку мы знаем, что индивидуальный опыт каждого чело-Зека обусловливается ролью его в отношении среды, а классовая принадлежность именно и определяет эту роль, постольку ясно, что Классовая принадлежность определяет психологию и поведение Человека. «Таким образом, — говорит Елонский, —■ никаких неиз-
Дело в том, что человеческий труд, т. е. борьба за существование, по необходимости принимает формы общественной борьбы и в зависимости от этого ставит в одинаковые условия целые массы людей, требуя от них выработки одинаковых форм поведения. Одинаковые формы поведения и составляют те общераспространенные религиозные верования, обряды, нормы, в которых живет данное общество. Таким образом, хотим мы того или не хотим, сознательно или бессознательно, но воспитание всегда направляется по классовой линии. Для психолога это означает, что система раздражителей, которая формирует системы поведения ребенка, состоит из классовых раздражителей. Это следует иметь в виду, когда перед нынешней педагогикой ставится старый вопрос относительно того, что является идеалом воспитания — интернациональный, общечеловеческий тип или национальный. Надо принять во внимание классовую природу всех идеалов; надо помнить, что идеалы национализма, патриотизма и прочие — только замаскированные формы классовой направленности воспитания. Вот почему для нашей педагогики ни то, ни другое не может явиться верным решением вопроса. Напротив того, поскольку нынешнее воспитание приноравливается к выходящему на историческую арену интернациональному рабочему классу, постольку идеалы интернационального развития и классоной солидарности должны превысить идеалы национального и общечеловеческого воспитания. Однако это вовсе не означает того, чтобы современная педагогика относилась с невниманием к национальным формам развития. Дело в том, что национальные формы развития представляют из себя несомненный и великий исторический факт. Поэтому, само собой разумеется, они входят непременным психологическим условием в наше школьное дело. Все то, что усваивает ребенок, приноравливается к тем особенным формам поведения, языка, обычаев, нравов и навыков, которые воспринимает ребенок. Важно избежать основных ошибок, которые делает обычно педагогика: чрезмерного культа народности, который усиливает национальный элемент в поведении и вместо национальности культивирует в учениках национализм. Обычно это связывается с отрицательным отношением к другим народностям, квасным патриотизмом, т. е. пристрастием к внешним, показным признакам своей народности. Национальная окраска человеческого поведения представляет из себя, как и все культурные приобретения, величайшую человеческую ценность, однако только тогда, когда она не становится футляром, который замыкает в себе человека, как улитку в раковину, и отгораживает его от внешних влияний. Сталкивание различных культур часто приносило с собой смешанные и ложные формы языка, искусства, но вместе с тем давало прекрасные результаты в смысле развития новых форм культурного творчества. Верность своему народу есть верность своей индивидуальности и единственный нормальный и нефальшивый путь поведения. Другой опасностью национализма является чрезмерная сознательность в этом вопросе. Дело в том, что национальные формы культуры приобретаются как бы стихийно и входят несознательной частью в строй нашего поведения. В этом смысле психологически и педагогически национальность не противоречит классу, но и то и другое имеет свою очень важную психологическую функцию. Колебания в развитии детей Детское развитие составляет основной принцип психологии. Ребенок не готовое существо, но развивающийся организм, и, следовательно, его поведение складывается не только под исключительным влиянием систематического воздействия среды, но еще в зависимости от некоторых циклов или периодов в развитии самого детского организма, определяющих в свою очередь отношение человека к среде. Ребенок развивается неравномерно, постепенно, путем накопления мелких изменений, но толчками, скачками, волнообразно, так что за периодами подъема детского роста следуют периоды застоя и торможения. Этот перебой ритмических колебаний составляет основной закон поведения ребенка и проявляется даже в суточных и годовых колебаниях. Мейман. например, полагает, что наибольшей интенсивностью детская психика отличается осенью и зимой, с октября по февраль начинается наибольшее напряжение психических сил, в марте начинается понижение, которое доходит летом до нуля. Наряду с годовыми колебаниями замечаются и суточные, в зависимости от которых педагогика выдвигает требование распределения занятий детей таким образом, чтобы на моменты усиления энергии приходились наиболее трудные занятия. Особенно отмечают вред занятий ночью, вечером, в момент наибольшего упадка энергии, а также
В применении к развитию ребенка этот принцип периодичности может быть назван диалектическим принципом развития ребенка, так как оно совершается не путем медленных и постепенных изменений, но и скачками в известных узловых пунктах, где количество вдруг переходит в качество; и мы вправе различать качественные периоды детского развития. Так точно вода при равномерном остывании вдруг на точке замерзания начинает превращатьея в лед, а при равномерном нагревании, перейдя за точку кипения, сразу начинает обращаться в пар. Иначе говоря, и процесс развития ребенка, как и все в природе, совершается диалектическим путем развития из противоречий и перехода количества в качество. Еще Аристотель установил в общих чертах переход от одной стадии к другой, совпадающий с теми делениями, в которых более или менее согласны все. Сейчас мы различаем четыре основные возрастные ступени в развитии детей, из которых каждая имеет свой особый биологический смысл и, следовательно, свое особое отношение к среде. Первый период можно назвать периодом раннего детства, когда активность ребенка равняется почти нулю. Его биологические функции определяются главным образом питанием: ребенок ест и спит, растет и дышит, и его поведение всецело определяется этими важнейшими функциями. Поэтому из форм его поведения развиваются те, которые помогают осуществлять перечисленные функции. Почти все детские реакции этого периода направлены на легчайшее ознакомление со средой. Уже в эту пору ребенок обнаруживает ряд реакций, связанных с игрой. Такой ребенок играет, ориентируется в среде и упражняет свои важнейшие органы восприятия и движения. Именно тогда совершается величайшее событие в жизни ребенка — он научается направлять свои движения, в первый раз координирует деятельность глаза и руки, тянется к находящемуся перед ним предмету. В эту пору он является отгороженным от среды взрослыми, которые за него осуществляют важнейшие функции приспособления к среде. Однако ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки и, главное, той роли, которую в отношении его играет окружающее. Поэтому мать выдвигается для ребенка на первое место, и, по правильному выражению одного из психологов, именно она является первой социальной средой для него. Резкий скачок в этом периоде образует прорезывание молочных зубов, когда ребенок, переходя к другой пище, меняет и свое отношение к среде. В общем, весь период раннего детства, богатый событиями, когда ребенок научается ходить, говорить, двигаться, отмечен первичной ориентировкой в среде и тянется лет до 7 или 6, составляя раннюю пору детства. В эту пору непрерывного роста ребенок окончательно овладевает всеми своими движениями, и его отношения к среде определяются тем, что среда проникает к нему через взрослых. Весь этот период некоторые психологи называют периодом игры. Здесь наступает некоторый кризис, задержка роста, которая представляет как бы точку кипения или замерзания, за которой уже начинается новый, качественно отличный период позднего детства, оТ 7 До 13—14 лет. Этот период ставит ребенка в непосредственное отношение к среде. Ребенок приобретает все те навыки, которые необходимы взрослому. Формы его поведения усложняются, и он вступает в новые отношения с окружающими. Как бы новая, вторая вОлна вбрасывает его глубже в мир, в более тесное к нему отношение. Этот период заканчивается эпохой полового созревания, кото-
все психологи согласны признать трагической эпохой в жизни ребенка. Перелом заметен решительно во всем: в изменении голоса, лица, строения тела, когда все члены, по выражению Рубинштейна, находятся в своем соотношении, как бы на перепутье: они покинули стадию детской цельности и еще не успели установить твердо сплоченной гармонии созревшего тела. Этот период характеризуется величайшим конфликтом со средой. Он сопровождается внешними и внутренними потрясениями и часто является источником дальнейших заболеваний и расстройств организма, которые остаются на всю жизнь. Происходит это вследствие того, что бурный и сильный инстинкт, внезапно проявляющийся в теле, осужден на бездействие, вследствие чего возникает серьезный конфликт между ребенком и средой и внутри самого ребенка. Этот период характеризуется чрезвычайно повышенной возбудимостью и неловкостью, т. е. как бы постоянным сознанием своей неприспособленности к среде. Поэтому он в полном смысле слова критический возраст. Он же решающий для воспитания в том смысле, что в нем устанавливаются основные формы сублимации, т. е. того оттока половой энергии, который она получает под действием воспитания. За этой задержкой следует пора отрочества, от 13 до 18 лет, которая характеризуется окончательным установлением отношений со средой. Это видно хотя бы по тому факту, что в период полового созревания развивается последняя треть всего веса головного мозга. Первую мы находим у новорожденного ребенка, вторая вырастает в продолжение всего детства до 14 лет. Вслед за этой порой до 18 лет тянется пора юношества, пора окончательного приобщения к среде. На все разделения следует смотреть как на известные условные обозначения, не имеющие точных границ и сопровождающиеся Целым рядом преходящих психических особенностей, присущих каждому из этих возрастов в огромной мере. В качестве примера отметим пору детского негативизма в жизни Детей дошкольного возраста. Наиболее ярким проявлением негативизма является любовь к спорам, отрицанию и поступкам наперекор. Некоторые психологи относят эту пору к возрасту от 3 до 5 лет, Но имеются основания думать, что она относится и к более позднему возрасту, встречаясь часто в более тонких формах у 7- и 8- летних Детей.
Такие факты, может быть, только в менее обостренной форме, встречаются часто. Автору пришлось наблюдать, как девочка, находившаяся в поре негативизма, списывала с доски в обратном порядке — справо налево. Примером ее заразился весь класс, и учительница, в общем находившаяся в мирных отношениях с классом, никак не могла сладить с этим припадком отрицания. Но любопытнее всего то, что случай этот удалось безболезненно ликвидировать, как только, по предложению автора, учительница начала сама писать на доске справа налево. Дети в тот же день вернулись к нормальному письму. Негативизм — только частный случай проявления той общей неприспособленности, которая является основной чертой детства. Ребенок в момент рождения и в продолжение всего детства есть максимально неприспособленный, не уравновешенный со средой организм. Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравновешении при помощи взрослых. Вот почему он — самое эмоциональное существо и должен или смеяться, или плакать, редко оставаясь нейтральным. Ведь эмоции — точки неравновесия в нашем поведении, когда мы чувствуем себя придавленными средой или торжествуем над ней. Поэтому отпечаток трагизма не смываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения. Совершенно прав Бюлер, сказавший: «Кто серьезно заинтересован в более глубоком понимании величайшей из всех драм развития, превращения наших детей в людей, тот должен быть готов к тому, что без основательной подготовки ничего сделать нельзя» (1924, с. 73). Глава XII МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ Природа морали с психологической точки зрения Вопрос о нравственном воспитании принадлежит к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравственности с религией рушится,и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, се зависимость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер. У каждого народа, в каждую эпоху, как и у каждого класса, есть своя собственная мораль, которая всегда является продуктом социальной психологии. Известна мораль готтентота, которая сказалась в его ответе на предложенный ему вопрос: что он считает хорошим и что дурным. «Хорошо, — ответил готтентот, — если я украду жену; дурно, если у меня украдут», В каждой социальной среде менялись нравственные понятия и представления, и то, что в одно время и в одном месте считалось дурным, в другом месте могло считаться величайшим достоинством. Если же во всех этих различных проявлениях морального сознания выделялась какая-нибудь общая черта, то это происходило оттого только, что и в социальном строе были некогда общие элементы всякого человеческого общества. Таким образом, с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, вырабатываемую и устанавливаемую в интересах господствующего класса, разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали. Про спартанскую школу рассказывают, что в ней заставляли Детей прислуживать за общим столом во время обеда взрослых. Ребенок должен был украсть что-либо за столом, причем его наказывали как в том случае, если он не мог этого сделать, так и в том, если он попадался в воровстве. Нравственная задача этого опыта заключалась в том, чтобы украсть и не попасться. Такой идеал обусловливался всецело коммунистическим строем аристократически замкнутой Спарты, где забота о собственности не составляла нормы Нравственности и поэтому воровство не считалось пороком, но где сила, ловкость, хитрость, самообладание являлись идеалом спартанца и где высшим грехом считалось неумение обмануть другого и Совладать с собой.
Моральное воспитание в каждой школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой нравственностью, которая руководит школой. Во Франции, где введены специальные уроки морали, где пользуются учебниками нравственности, идеалом воспитания явля ются те буржуазные добродетели, которыми пропитан дух и французского среднезажиточного класса. Так, в одном француз ском учебнике морали чуть ли не в «мерило нравственности», как рассказывает М. М. Рубинштейн, возведена бережливость, при этом критерием, показателем ее является сберегательная книжка! Такие классовые идеалы присущи и всем остальным системам воспитания. Так было и в нашей средней школе, которая строила на авторитарных началах, идеалом для ученика считалось повинове ние, и общие цели нравственного воспитания заключались в том, чтобы воспитать верноподданного обывателя или исполнительного чиновника. Сейчас, когда мир переживает очистительную грозу социальной революции, сотрясаются самые основы буржуазной морали, пожа луй, ни в одной другой области мы не имеем таких смутных и расша танных представлений, как в области нравственных норм. Целый ряд правил буржуазной морали, явно насыщенных лицемерием, лживостью, отпадает. Буржуазная мораль вынуждена была лицемерить, потому что она учила одному, а делала другое, потому что она была построена на закрывании классовых интересов и, nponoeej царство божие за гробом, насаждала царство эксплуататоров земле. Еегественным источником такой морали становились лоз лицемерие. Фарисейство было се неизбежным спутником. Ее дети видели в жизни одно и слышали на словах другое, то нес стар ние школы было направлено на то, чтобы расхождение жизни'^ морали возможно безболезненнее примирить в ребенке. Ребенок либо не умел примирить эти две вещи между собо! либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трур и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известна форма общественных приличий, соблюдение которых требуется i всякого. Моральное сознание детей сводилось к убеждению гри£ довской горничной, что «грех не беда, молва не хороша». Обязательной санкцией морали, кроме общественного м делалась боязнь нравственного воздаяния, и человек в своем нра««] ственном поведении легко руководился психологически теми полицейскими правилами — то нельзя, а это можно. Один из р) ских философов правильно называет эти моральные представлен нравственной полицией, потому что сила нравственных законе покоилась на принудительной и унизительной силе страха пе нравственной карой и муками совести. Возникла особая мора сильных и слабых, и как в отношении внешнего закона, так и з« нов совести слабые подчинялись им, сильные восставали и наг, шали их. Европейская философия в бунте против буржуазно^! морали провозглашала имморализм своим основным законом, Щ себя объявила устами Ницше по ту сторону добра и зла. ' Д. Шестов говорит, чти отношение человека к категорическому императиву совершенно подобно отношению русского мужика к мачтовому лесу, который запрещал рубить Петр. И там и здесь человека влекло к совершению какого-нибудь поступка, но останавливало опасение воздаяния и кары — в одном случае внешней, в дру-гпМ — внутренней. Нравственная заповедь «не убий» понималась всякий раз именно в таком смысле: не убий, не потому что другой дорог, а потому, что сам пропадешь от мук совести. Это внутреннее противоречие буржуазной морали вскрыто Достоевским в «Преступлении и наказании». В бунте Ницше вся отрицательная критическая работа мысли, направленная против буржуазной морали, заключает в себе такую силу динамита, которая взрывала устои христианской нравственности изнутри. Новая мораль будет создана одновременно с новым человеческим обществом, но тогда, вероятно, моральное поведение совершенно растворится в общих формах поведения. Все поведение в целом станет моральным, потому что не будет никаких оснований для конфликтов между поведением одного лица и всего общества. Сейчас можно наметить только несколько пунктов, с которыми приходится встречаться моральной педагогике. Первый из них заключается в отрицании абсолютного, еверхэм-пирического корня морали или какого-нибудь врожденного морального чувства. С психологической точки зрения моральное поведение, так же как и всякое другое, возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под влиянием систематических воздействий среды. Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к другому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталкиваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, понятий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными. Отсюда надо сделать кыкод, что моральное поведение есть поведение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое. Второй — заключается н той неустойчивости, которую переживает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная смелость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нравственными догмами. Все то, что осталось как гнилое наследие прежнего быта, буржуазной морали, должно быть выметено из школы начисто. Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в наше время кроется и некоторая опасность — отказ от всякой нравственной сдержки и полный произвол в детском поведении. Надо принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требою неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым' условиям жизни составляет необходимое требование воспитания1 ,': Следовательно, в том неустойчивом хаосе, который представ 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
высвобождения в рефлекс высшего порядка — в творческий процесс.
менных и общеобязательных законов человеческого поведения в обществе нет. В классовом обществе понятие «человек» вообще есть пустое отвлеченное понятие. Общественное поведение человека определяется поведением его класса, и каждый человек непременно есть человек того или другого класса» (1921, с. 73). В этом отношении мы должны быть глубоко историчными и всегда приводить поведение человека в связь с классовой ситуацией в данный момент. Это должно быть основным психологическим приемом для всякого общественного психолога. Припомним, что классовая структура общества определяет собой позицию, которую человек занимает в организованном общественном труде. Следовательно классовая принадлежность определяет зараз и культурную и природную установку личности в среде. «Отсюда, — говорит Блон-ский, — всякий человек есть некоторая вариация {средняя, наиболее частая, минимальная, максимальная и т. п.) того или иного общественного класса. Отсюда следует, что поведение индивидуума есть производная поведения соответствующего класса» (там же).
после обеда, когда из-за усиления пищеварения совершается значительный отлив крови от головы и прилив ее к желудку.
Психологический смысл такого поведения состоит в том переломе, который у ребенка нарастает с возрастанием его активности по отношению к среде. Ребенок на все говорит: «Пусти, я сам» — и нее время страдает «зудом отрицания». Стоит только подойти к такому ребенку и сказать ему настойчиво «да», чтобы услышать в ответ резкое и решительное «нет». Через секунду на ваше «нет» ребенок ответит категорическим «да». Стоит к такому ребенку, одетому в белое, подойти и сказать: «У тебя сегодня белое платье», чтобы услышать в ответ: «Нет, черное». «Часто в этом периоде, — гово-рит Рубинштейн, —дети отвечают и на просьбы, и на приказания, и даже на простые обращения по имени отрицанием: «не-Володя», «не-мама» и т. д. Ко мне однажды обратилась за разъяснением одна матт,, крайне смущенная следующим случаем, представляющим только обостренную форму этого «эристического» периода: се четырехлетний мальчик, отвечая на все при удобном и неудобном случае отрицанием, в то же время не отказывался часто сделать то, о чем его просили; однажды он, ложась спать, на предложение прочесть вместе с матерью обычную молитву выполнил ее просьбу в совершенно неожиданной форме: «Не отче, не наш, не-иже, не-на небеси и т. д.» (1913, с. 18).