ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 18 глава

Само по себе преподавание церковнославянского языка может быть так же бесполезно в том виде, в каком это делалось раньше, как поднимание гирь в шведской гимнастике, и в будущей жизни ученика вызубренная им церковнославянская грамматика так же мало пойдет в употребление, как приемы шведской гимнастики в жизни большинства из нас. Но предполагалось, что грамматика так же оздоровляет и напрягает мозг, как шведские гири — мускулы руки. И в психологическом отношении эта теория всецело основы­валась на прежней, так называемой психологии способностей, кото-

рая расчленяла весь психический организм на целый ряд отдельных пушевиых способностей, находила для каждой из них свое особое место в мозгу и предполагала, что психология человека склады­вается из совместного действия этих способностей, так же как его .тело складывается из отдельных органов.

Надо сказать прямо, что ни психологическая, ни педагогическая основы этой теории не выдерживают никакой критики и в свете сов­ременного знания отдают средневековым обскурантизмом.

Прежде всего педагогический опыт обнаружил, что формальная дисциплина того или иного предмета оказывается чрезвычайно незначительной. Правильнее говоря, она может принять и значи­тельные размеры, но только в очень узком кругу. Запоминание латинских глаголов или неправильных спряжений может сильно развить навыки запоминания, но только на латинские глаголы. Общие процессы запоминания или не обнаруживают вовсе никакого улучшения, или чрезвычайно незначительное. Таким образом, фор­мальная дисциплина каждого предмета оказывается связанной только незначительными улучшениями в области накопления спе­циальных навыков, и, следовательно, ее воспитательное значение всецело исчерпывается профессиональным обучением.

Долгое обхождение с латинской кухней совершенствует память аптекаря на рецепты, библиотекарь научается узнавать по корешку десятки тысяч книг и помнить место каждой из них на полке, но ни память аптекаря и знание им иностранных языков, ни память биб­лиотекаря на что-нибудь другое не совершенствуются за счет их профессиональных упражнений. Напротив, есть все основания думать, что специализация наших способностей всегда покупается за счет известного ограничения этих способностей в других областях и оплачивается чрезвычайно дорогой ценой.

Исследование других способностей, как и исследование памяти, привело к тем же результатам, т. е. показало, что формальная дис­циплина каждого предмета сказывается в известных размерах на выработке специальных навыков. Другими словами, наша способ­ность как бы специализируется, приобретает некоторый односто­ронний и чрезвычайно узкий характер. Правда, в этой односторон­ности потеря в широте вознаграждается значительным выигрышем как в общей производительности, так и в гибкости этой способно­сти, но в целом формальная дисциплина отдельных предметов, как ни парадоксально, скорее действует отупляющим и ограничива­ющим образом, чем развивающим и расширяющим.

По французской пословице, всякое определение есть уже огра­ничение, и ни в какой области не справедливо это в такой мере, как именно в развитии наших снособностей. Поэтому в нынешней пси­хологии большинство исследователей склонны с величайшей подо­зрительностью относиться к такому предмету в учебном плане, который вводится только в силу его формального значения.

Полезность каждого предмета и уместность его в педагогической 1стеме определяются прежде всего и главным образом прямой

пользой и значением, которые могут быть приписаны сообщаемым им знаниям.

Наконец, самое психологическое представление о работе чело­века, как составленной из многих отдельных способностей, ц_е выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» рабо­тает на самом деле в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возмож­ностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — ц совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из сла­гаемых.

Поэтому, само собой разумеется, в педагогике выдвигается на первое место принцип реального обучения. Если знания чрезвы­чайно мало развивают наши психические способности, то прихо­дится ценить эти знания постольку, поскольку они нужны сами по себе, и лишь в очень ограниченных размерах постольку, поскольку они нужны для выработки некоторых общих навыков. При этом формальная сторона выработки навыков исчерпывается такими элементарными и примитивными движениями, которые делают почти безразличным предмет, при изучении которого они могут быть приобретены.

Единственным, следовательно, критерием знания делается его жизненная ценность, надобность для жизни или принцип реально­сти. Основным законом воспитания является закон образования условных рефлексов, который говорит о том же самом. Если мы впоследствии в жизни хотим получить какую-нибудь связь между теми или иными событиями или фактами, с одной стороны, и опре­деленной реакцией человека, с другой, мы должны и во время вос­питания соединять то и другое не один, но много раз; тогда мы можем быть уверены, что новая нужная нам связь действительно замкнется. Таким образом, школа — величайший аппарат замыка­ния новых связей — вся должна быть нацелена на жизнь, потому что только при таком устремлении школьные приемы могут получить свое оправдание и смысл.

Синтетическое знание

Наша школа до сих пор страдает глубоким дуализмом, который она получила в наследие от школы прежней. Как ни подходить к нашей школьной системе, нельзя не заметить, что до сих пор ее учебный план распадается на две большие непримиримые группы. С одной стороны, науки естественные, науки о природе, с другой — науки гуманитарные, науки о духе, и между теми и другими не пере-

йрасывается ни один мостик в школьном здании. Ученики воспиты­ваются и обучаются в том, может быть, бессознательном убежде­нии, что это и есть в действительности два разных мира — мир при­роды и мир человека и что они отделены друг от друга непроходи­мой пропастью.

Ни одним словом не связывается один круг предметов с другим, _й если учащийся приобретет другие взгляды и другое понимание мира, то это произойдет помимо школы. Школа окажется здесь ни при чем, ее труд был направлен к тому, чтобы укоренить и подчерк­нуть эту раздвоенность нашего знания и нашего опыта. Когда уче­ник переходит от мира физики к миру политической экономии и литературы, он как бы переносится в совершенно новый мир, подчиненный совсем особым законам и ни единой точкой не напо­минающий только что" оставленный — мир наук естественных.

И это не представляет случайного порока русской школы, но является исторически неизбежным выводом из всего развития евро­пейской науки и европейской школы. В данном случае школа отра­жает то, что было заложено в самом развитии философии и науки. И только труд, как предмет изучения, позволяет психологически объ­единить то и другое, потому что, с одной стороны, он, как процесс, происходящий между человеком и природой, всецело опирается на естествознание, а с другой, как процесс координации социальных уси­лий, является базой для гуманитарных, социальных наук.

Труд, построенный на системе сознательных реакций, и есть тот мост, который переброшен от мира наук естественных к миру наук гуманитарных. Это единственный «предмет», который представляет объект изучения тех и других.

В самом деле, если в школьном естествознании изучался чело­век, то только той своей частью, которой он входит в анатомию и физиологию, лишь постольку, поскольку он является млекопита­ющим животным; и мир природы, из которого был исключен чело­век, казался бесконечно обиженным и обедненным по сравнению с богатством реальной жизни. И обратно, мир человеческих действий и поступков казался повисшим в воздухе, какой-то радугой, не ухо­дящей корнями в землю.

И только труд в историческом значении и в психологической сущности является той точкой встречи в человеке биологического и надбиологического начал, в которой сплелись в узел животное и чело­век и в которой перекрестилось гуманитарное и естественное знание. Таким образом, синтез в образовании, о котором мечтали психологи с Давних времен, делается осуществимым в трудовой школе.

Практика

"Трудовое воспитание, — говорит Блонский, — есть воспитание ^властелина пророды» (1919, с. 7), потому что техника означает не Что иное, как реальное и овеществленное господство человека над ^природой, подчинение ее законов служению человеческой пользе.

В этом смысле труд раскрывается со своей едва ли не самой цен­ной психологической стороны: с той, которой он обращен к практи­ке. Чрезвычайно показательно, что в европейской философии последних десятилетий в том или ином виде принцип практики вы­двигался самыми различными направлениями как единственная воз­можность построения научного знания. И в самом деле, практика является той высшей проверкой, которой подвергается каждая научная дисциплина, и выражение Маркса, что философы довольно объясняли мир, теперь надо подумать о том, чтобы его переделать всецело покрывает истинную историю науки.

Всякое знание в конечном счете возникало и всегда возникает из какой-нибудь практической потребности или надобности, и если в процессе развития оно отрывается от породивших его практических задач, то в конечных пунктах своего развития оно снова направля­ется к практике и находит в ней высшее оправдание, подтверждение и проверку.

В частности, величайшим психологическим грехом всей схола­стической и классической системы образования был совершенно отвлеченный и безжизненный характер знаний. Знание усваива­лось, как готовое блюдо, и решительно никто не знал, что с ним делать. При этом забывалась сама природа знания, как и природа науки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо, знание всегда деятельность, война человечества за обладание природой.

Научная истина смертна, она живет десятки, сотни лет, но потом умирает, потому что в процессе овладения природой человечество всегда подвигается вперед. В полном разрыве с этим положением находилась школьная наука тогда, когда в догматическом виде искала истины, которые должны были заучиваться учениками. Нет более ложного психологического представления об истине, чем то, которое выносили наши ученики из школьных учебников.

Истина преподносилась им как нечто законченное и готовое, как результат какого-то процесса, окончательно найденный и без­условно достоверный. Любопытно, какое величайшее неуважение к научной истине вырабатывалось у учеников в результате знаком­ства с ней из рук Краевича и Саводника, когда истина казалась раз­графленной по параграфам и учащийся никак не мог отличить, где сама по себе научная правда, а где дидактические приемы состави­теля учебника.

Сам процесс раскрывания истины утаивался, и она препод­носилась не в динамике возникновения, но в статике уже найден­ного правила. И так как все это заучивалось и зазубривалось на веру, то совершенно естественно, что отношение наших учащихся к науке и научной истине немногим отличалось от отношения дикарей к своему вероучению; то суеверное и тупое поклонение букве школьной истины, которое было у нас последним словом педа­гогики, способно разве только воспитывать цивилизованных дика­рей.

Истина преподносилась всегда в виде отвлеченного тсоретичес-

_кого правила, добытого не в процессе искания и труда, но как бы в чисто головной работе. Она никогда не связывалась ни с породив­шими ее жизненными потребностями, ни с вытекавшими из нее жиз­ненными выводами. Между тем природа научной истины, касается ли она какого-нибудь ничтожного гигиенического правила или тео­рии относительности, все равно носит практический характер, или, иначе говоря, истина всегда конкретна.

И наконец, в том бесконечном смешении научных истин, кото­рые преподносились ученику, не мог бы разобраться и опытный философ-методолог без того, чтобы не прийти к самым неутеши­тельным выводам. Научные истины в школьном курсе сваливались в кучу в полном смысле слова, и ни один хитроумнейший педагог не мог бы объяснить, какая связь между латинскими склонениями, наполеоновскими войнами и законами электролиза.

Лоскутность и разрозненность школьных знаний загромождали восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов и исключали объединяющую и связывающую точку зрения на пред­мет. Поэтому в области философии и миропонимания у нас в обра­зованных кругах господствовали самое позорное верхоглядство, легкомысленнейшая фразеология и чудовищная неосведомленность в элементарных вопросах. Все эти пороки прежней школы легко преодолеваются при трудовом обучении, которое, во-первых, син­тезирует и объединяет все предметы, во-вторых, дает им практиче­ский наклон и употребление и, наконец, в-третьих, раскрывает сам процесс нахождения истины и ее движения после того, как она уже найдена.

Профессионализм и политехнизм

Хотя тенденции современной промышленности и направлены в сторону полной политехнизации труда, однако этот процесс нельзя ни в малой мере считать законченным, даже в такой высоко капита­лизированной стране, как Америка, а тем более у нас, в России.

Таким образом, политехнизм есть правда завтрашнего дня, на которую должна ориентироваться школа в своей работе, но эта правда еще не окончательно воплощена сегодня, и перед школой стоят задачи наряду с политехническим образованием удовлетво­рить и непосредственные житейские потребности, которые предъ­являются к ней. Профессионализм, необходимо соблюдаемый в нашей школе, должен пониматься как уступка жизни, как мостик, перебрасываемый от школьного образования к житейской практи­ке.

Это означает, что при профессиональном уклоне школа не утра­чивает вовсе политехнического характера, политехнизм остается ее главным и основным ядром, но политехническое образование за­остряется на одном конце для того, чтобы этим концом оно могло непосредственно войти в жизнь. В этом отношении связь общего и специального образования в новом освещении вполне покрывается

старой формулой, которая давно выдвинута психологией и гласит, что каждый должен знать что-нибудь обо всем и все о чем-нибудь. Каждый должен знать что-нибудь обо всем — это значит, что самые элементарные и общие представления о главнейших элемен­тах мирового целого должны лежать в основе образования каждого человека. Все о чем-нибудь требует от нашего образования собрать все решительно знания одной какой-нибудь области, непосред­ственно связанной с нашей работой.

Легко понять, что эта старая формула всецело применима к тру­довому воспитанию, если все о чем-нибудь считать равносильным с требованием профессионализма, а что-нибудь обо всем — политех­низма.

Ни один педагогический принцип, выдвигаемый сейчас, не гро­зит такими дурными последствиями в случае его неправильного понимания, как принцип трудовой школы, и надо прямо сказать, что российская практика трудовой школы являла яркий пример таких извращений. Блонский в своей книге о трудовой школе говорит, что в ней нет ни одной страницы и ни одного принципа, который не мог бы быть превращен в самую злую карикатуру на трудовой принцип:

«Я видел школы-коммуны, воскресившие полностью нравы при­ютских закрытых заведений. Я видел инструкторов, вырабатыва­ющих «день ребенка» для всего данного района с точностью до 15 минут. Я видел дошкольниц, учивших пятилетних детей в вонючей кухне варить пищу. Ко мне самому «удирали» дети с ого­родных работ, доводивших их до полного изнеможения от зноя и усталости. Я видел учительниц, которые думали, что таскание тяже­лых и грязных дров, уборка клозетов и подметание пыли есть трудо-ваяшкола, тогда как, по-моему, это вредная и каторжная работа даже для взрослых. Я видел столярные мастерские, в которых я, взрослый, задыхался и где дети работали в невероятных позах. Я видел работы по металлу, после которых, по-моему, дети должны были получать воспаление легких. Я видел болтушек, которые, заводя длинную беседу по поводу всякого житейского пустяка, дума­ли, что они проводят трудовую школу. Я видел кафедры для расска­зывающих учителей на школьной кухне. Я уверен, что ряд педаго­гов поведут детей в фабричный ад, бросят подростков в грохот и жар заводов, поставят их у опасных машин, наполнят их легкие пылью и углем и потом станут уверять всех, что они воспитывают «по Блонскому» {1961, с. 619).

Глава XI

СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СВЯЗИ С ВОЗРАСТНЫМ РАЗВИТИЕМ ДЕТЕЙ

Понятие о приспособлении

Как известно, в понятии приспособления современная биология усматривает основной принцип развития органической жизни на земле. Мы и в педагогике говорим, что конечной целью всякого вос­питания является приспособление ребенка к той среде, в которой ему придется жить и действовать.

Но надо иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что приспособление к среде может быть самого различного свойства. Приспособленным к среде окажется и ловкий карьерист, делец и жулик, который великолепно учитывает малейшее раздражение среды, умеет на него реагировать подходящей реакцией и успевает удовлетворить все свои жизненные потребности и при этом испыты­вает максимальное чувство самоудовлетворения, которое выра­жается в положительном эмоциональном эффекте и доставляет ему возможность всякий раз быть господином положения.

Спрашивается: представляет ли такой человек идеал воспитан­ной личности с точки зрения педагогики? И обратно, какой-нибудь революционер, который никак не может ужиться ни в каком обще­ственном кругу, восстает против общества и всякий раз приходит в столкновение со средой, обнаруживая тем свою неприспособлен­ность, — назовем ли мы такого человека дурно или ошибочно вос­питанным? Во-вторых, в силу своего возрастного развития ребенок в разной степени оказывается приспособленным к среде.

Таким образом, проблема приспособления к среде должна быть рассмотрена в зависимости и от возрастного поведения ребенка. Рассмотрим оба вопроса.

Относительно первого приходится сказать, что приспособление нужно рассматривать не иначе, как с социальной точки зрения. При этом никогда не следует исходить из данной и наличной среды, как из чего-то неизменного и постоянного. Социальная среда содержит в себе бесчисленное множество самых различных сторон и элемен­тов. Элементы всегда находятся в жесточайшем противоречии и борьбе друг с другом, и вся среда должна пониматься не как стати­стическая, первоначальная и устойчивая система элементов, но как Диалектически развивающийся динамический процесс. Революцио­нер может оказаться с социальной точки зрения более приспособ­ленным к высшим тенденциям среды, чем карьерист, потому что он приспособлен к социальной динамике, а не к социальной статике.

Отношение человека к среде всегда должно носить характер

активности, а не простой зависимости. Поэтому приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элемен­тами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней Следовательно, в одной и той же социальной среде возможны совер­шенно разные социальные установки индивида, и все дело в том, в каком направлении будет воспитана эта активность.

Второй вопрос решается следующим образом. Ребенок, действи­тельно, проходит через много стадий приспособления к социальной среде, и функции его социального поведения сильно меняются в зависимости от той или иной возрастной ступени. Поэтому социаль­ное поведение ребенка следует рассматривать как поведение, много­кратно преломленное в зависимости от биологического развития организма.

Ребенок и среда

А. Залкинд вскрывает объективный и материалистический смысл учения Фрейда в приблизительно следующем виде.

Фрейд устанавливает два принципа, которым подчинена деятель­ность человека, — принцип удовольствия и принцип реальности. Источником человеческой психики являются глубоко заложенные в человеке его влечения и желания в их взаимодействии со средой. Вся душевная жизнь направляется желанием удовольствия и отвра­щением к страданию. Эти влечения к удовольствию организуют установку личности, заполняя внимание, память, мысль определен­ным содержанием. Весь психический мир человека — это сумма его желаний и опыт борьбы за их осуществление. Но желание удоволь­ствия сталкивается с требованиями реальной среды, к которой нужно приспособиться, и, таким образом, принцип удовольствия сталкивается с принципом реальности. От многих желаний орга­низму приходится отказываться. Такое неосуществленное желание вытесняется в бессознательную область и там продолжает суще­ствовать в скрытом виде, прорываясь в психическую жизнь, устрем­ляя ее по своим путям, подчиняя ее влияниям этих бессознательных вытесненных желаний. Принцип удовольствия, не достигший ком­промисса с принципом реальности, мстит ему созданием взамен или в дополнение к реальному миру еще и особого мира — несознанных, вытесненных, бессознательных влечений. В человеке создаются как бы не мирящиеся друг с другом две реальности: внешняя реальность осознаваемая, содержащая в себе элементы приспособления к окру­жающей среде, и психическая реальность, чуждая, враждебная вне­шней среде, загнанная последней в подполье бессознательного, но голодная, неудовлетворенная, прорывающаяся кверху. Вся психи­ческая жизнь пронизывается яростной борьбой этих двух реально­стей. Борьба сказывается в так называемой цензуре, которая иска­жает прорывающиеся во время ослабления сознательного состояния во сне, в рассеянности, подавленные влечения.

Высшая форма этой коллизии, этого разлада со средой, выра­жается в так называемом бегстве в болезнь, которую надо понимать как болезненную позицию по отношению к реальности, особую форму поведения, когда вытесненные и неудовлетворенные жела­ния, замкнувшиеся в каком-нибудь комплексе, т. е. группе представ­лений, связанных с каким-нибудь аффективным переживанием, одерживают верх.

Оказывается, что даже наше мышление бывает направлено по линии этих вытесненных желаний или комплексов, не говоря уже о том, что все остальные психические силы подчиняются этому зако­ну. Оказывается, человек адресует окружающей среде лишь часть своего творческого богатства, остальное содержание сохраняет для внутреннего употребления, употребления, чуждого обязательствам, выдвигаемым этой средой. Та сумма внимания, памяти, тот мате­риал мыслительных процессов, те качества общих и специальных способностей, то количество выносливости и гибкости, которые он выявляет перед нами в актах реального приспособления, представ­ляют собой зачастую ничтожный клочок его творческих возможно­стей. Подавляющая же их часть остается от нас скрытой, закупорен­ной, направленной на замкнутые внутренние процессы, питая избы­точное, внереальное, внетворческое возбуждение. Так происходит не только с так называемыми патологическими больными личностя­ми, но и с совершенно нормальными людьми в виду чрезвычайной относительности самого понятия нормы в условиях сумасшедшей современной социальной среды. Врожденная структура личности и накопленные ею в течение раннего свободного детства навыки в период его дальнейшего роста оказываются в неизбежной коллизии с обязательствами окружающей реальности. Нарастает внутренняя дезорганизация, грубый раскол, резкое раздвоение личности, отда­ющей среде лишь то, что та насильно из нее выдавит, и большую часть своего фонда оставляющей в состоянии голодного потен­циального напряжения.

Фрейд полагает, что большая часть этих подавленных желаний полового происхождения. Развитие полового инстинкта он относит к самому раннему детству. При этом он, конечно, не говорит о каком-либо грубом и оформленном половом чувстве у ребенка. Речь, скорее, о зародышевых, частичных элементах, отдельных ощущениях, идущих от слизистых оболочек, от работы отдельных органов и составляющих зачатки будущего полового чувства, так называемого либидо.

Оказывается, что первоначальный инстинктивный детский опыт, как и первые навыки детства, так называемое инфантильное поведение, протекает главным образом под воздействием прин­ципа удовольствия. Забота о приспособлении к среде падает на взро­слых. Именно взрослые облегчают ребенку установление первых взаимоотношений со средой. Это и накладывает особый отпечаток на инфантильное поведение раннего детского периода. Оно склады­вается, во-первых, из безусловных прирожденных реакций и, во-

вторых, из самых близких к ним условных рефлексов первых степе­ней.

Этим и объясняется трагическое противоречие между врожден­ным фондом, ранним детским опытом и позднейшими его приобре­тениями. Так как существует величайшее несоответствие между ранним детским опытом, возросшим на основе биолотических навы­ков, и средой, со всеми ее объективными требованиями, то возни­кает биологическая дезорганизованность человека, и переход от инфантильного поведения к поведению взрослого всегда представ­ляет собой трагедию, которую Фрейд называет борьбой принципа удовольствия с принципом реальности.

Выводы эти совпадают, как указывает А. 'Залкинд, вполне с опытами Павловской лаборатории. Здесь в экспериментальной форме воспроизводится определение детского опыта при вступле­нии в жизнь. Собаке подносят пахучий мясной порошок. Она отве­чает на него хватательным и слюноотделительным рефлексами. Однако собаке дают порошок только в том случае, если этому пред­шествует какой-нибудь сигнал — световой или звуковой. Без этого собаке пищи не дают. Собака вначале рвется к порошку во всех слу­чаях, выделяет слюну и т. д. Но в результате настойчивых повторе­ний опыта она начинает тормозить свой основной рефлекс. Без получения разрешения, без условного сигнала, она попросту биохи­мически не в силах есть (нет слюны и прочих соков), не имеет аппе­тита, не хочет есть.

Современная среда и воспитание

Современная социальная среда, т. е. среда капиталистического общества, создает благодаря своей хаотической системе воздей­ствий коренное противоречие между ранним опытом ребенка и его позднейшими формами приспособления. Поэтому организм должен усвоить какие-то формы торможения, закупорки своих желаний, и эти желания раскрываются и получают выход во сне, но не полно­стью, а в замаскированном виде, так как им мешает цензура. В результате создается решительное противодействие между средой и личностью. Вот как рисует А. Залкинд возникающую при этом кар­тину: все неосуществленные влечения получают неправильное направление и оттекают к половому инстинкту, который паразити­чески питается за чужой счет.

Хаотическая комбинация современных социальных раздражений создает грубое несоответствие между унаследованным фондом, опытом раннего детства и дальнейшими, более зрелыми психологи­ческими накоплениями. Отсюда закупорка огромной части биопси­хических сил человека, извращенное их применение при использова­нии социальной средой лищь ничтожной части этой энергии. Б подвале человеческой психофизиологии лежат могучие резервы, ждущие соответствующих социальных раздражений. Они обладают

чрезвычайной пластичностью. Высвободить эти резервы из подва­ла, произвести социальное высвобождение энергии — значит произ­вести следующий процесс: в человеке заложены массы энергии в виде влечений, желаний, стремлений; часть энергии не получает удовлетворения из-за принципа реальности и вытесняется в бессоз­нательное. Теперь возможны для оставшейся части три выхода. Она вступает в борьбу с сознательными формами поведения, побеждает их. мстит принципу реальности, и это есть бегство в болезнь или психоневроз. Борьба кончается вничью или, вернее, вовсе не кон­чается, и человек, сохраняя нормальные формы поведения, живет в постоянном длительном конфликте между средой и собой и внутри себя. Наконец, загнанная в подсознательное и вытесненная реально­стью, энергия снова высвобождается, опять во имя реальности, но уже в социально полезном, творческом направлении. Среда здесь вполне торжествует, так как она не только вытеснила противоре­чившие ей силы, но и завладела ими снова в преображенном виде.

Таким образом, этот процесс, или сублимация, и есть максималь­ная реализация всех наших желаний, но только в социально полез­ном направлении. Следовательно, это и есть та дорога, по которой должно идти воспитание. Сублимация имеет много сходного с обыч­ными формами растормаживания рефлексов, даже не вытесненных в подсознательную сферу. Чтобы уяснить механизм действия субли­мации, мы воспользуемся житейской иллюстрацией А. Залкинда.

Мелкий чиновник грубо оскорблен своим начальником: раздра­жения подобного порядка вызывали у него всегда привычное тормо­жение — взамен агрессивного рефлекса, который в данном случае обычно не получал должного питания, так как чиновничья среда в царском строе не создавала, конечно, благодарной почвы для фор­мирования выявленных агрессивных рефлексов. Сумма этого затор­моженного возбуждения может проявиться вовне в двух направлени­ях. 1) Чиновник является домой, садится обедать, какая-нибудь мелочь, небольшой беспорядок на столе его раздражают, раздраже­ние падает на поле заторможенного возбуждения, и вдруг — резкий, грубый порыв — огромной силы агрессивный рефлекс: тарелки летят в жену, детей, кулаки стучат по столу, рев на всю квартиру (фрейдовский катарзис — взрыв, бурное излияние заторможен нот возбуждения). 2) Возможен и другой путь: заторможение остается в силе, дальнейшие оскорбления начальника поддерживают, питают, конденсируют его. Но наряду с этим появляются и новые раздражи­тели: революционная манифестация по городу, подпольная прокла­мация, призывающая к борьбе с «начальниками» вообще, даются указания о методах этой борьбы, длительной, настойчивой, органи­зованной. Агрессивный рефлекс освобождается, но не в бурной, а в организованной форме, длительно развертываясь, превращаясь в настойчивую, подпольную революционную работу. Агрессивный рефлекс организуется, сублимируется: рефлекс низшего порядка превращается путем куммуляции (нарастания) вокруг него воз­буждения, путем длительного его торможения и медленного его

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: