Психологическая характеристика эстетической реакции

Достаточно весьма бегло присмотреться к эстетической реак­ции, чтобы заметить: ее конечной целью является не повторе­ние какой-либо реальной реакции, но преодоление и победа над

ней. Если бы стихи о грусти имели своей конечной целью сооби нам только грусть, это было бы чрезвычайно грустно для иску* ства. Очевидно, задачи лирики не просто заразить нас, по в жению Толстого, чувствами другого человека — в данном сл\ чужой грустью, но поставить над ней, заставить одержать на ней победу, преодолеть грусть. В этом смысле бухаринское or деление искусства как обобществления чувств и толстовское уче* о заражении многих чувствами одного психологически не сов верны.

В этом случае «чудо» искусства напоминало бы безотра евангельское чудо, когда пятью хлебами и двумя рыбами бь накормлены пять тысяч человек, кроме женщин и детей, — и ел все и насытились; и набрали оставшихся кусков двенадцать короС полных. Здесь «чудо» заключается только в необычайном умноа нии опыта, но каждый из евших ел только хлеб и рыбу, рыбу и: Так и при обобществлении чувств в искусстве достигается умноа ние чувств одного на тысячи, но чувство остается самой обычв эмоцией психологического порядка, и ничего, ведущего за предеД этой количественно огромной эмоции, произведение искусства может в себе заключать. Совершенно понятно, что при этом назя чение искусства было бы чрезвычайно жалким, поскольку вся реальный объект и всякая реальная эмоция оказались бы во мне раз сильнее, острее и интенсивнее и, следовательно, все наела ние искусством проистекало бы от бедности и голода человел между тем как в действительности оно проистекает от богат человека, от того, что человек богаче своей жизни.

Таким образом, искусство есть не восполнение жизни, но ис из того, что в человеке превышает жизнь. «Чудо» искусства ско{ напоминает претворение воды в вино, и поэтому всякое худой ственное произведение всегда несет в себе какую-нибудь реалыгу предметную тему или совершенно обычную эмоцию о мире, задача стиля и формы в том и заключается, чтобы эту реальв предметную тему или эмоциональную окраску вещи преодолеть 1 претворить в нечто совершенно новое. Поэтому смысл эстетиче кой деятельности понимался с самых давних времен как катар т. е. освобождение и разрешение духа от мучающих его страсте! Понятию этому в древней психологии придавалось чисто медш ское и гигиеническое значение врачевания духа, и несомненно, оно гораздо ближе подходит к истинной природе искусства, че целый ряд современных теорий. «Болящий дух врачует пес пенье» — слова поэта точнее всего выражают тот водораздел, кот рый отделяет искусство от болезни.

Недаром многим психологам казалось чрезвычайно соблазни-| тельным найти общие черты того и другого, объявить гений сродв помешательству и вывести за пределы нормы как человеческс творчество, так и человеческое безумие. И только на этом пути м* сумеем понять и познавательную, моральную, и эмоциональную ценность искусства. Они все, несомненно, могут существовать, НС

всегда как вторичный момент, как некоторое последействие произ­ведения искусства, возникающее не иначе, как вслед за осуществив­шимся вполне эстетическим действием.

Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается ни в чем другом, как в некоторой внутренней прояс-ненности душевного мира, в некотором изживании интимных кон­фликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения. Прекрас­ный пример этому мы находим в чеховском рассказе «Дома», где отец, прокурор, всю жизнь упражнявшийся во всевозможного рода пресечениях, предупреждениях и наказаниях, оказывается в чрезвы­чайно затруднительном положении, когда сталкивается с маленьким фактом преступления своего сына, семилетнего мальчика, кото­рый, как рассказывает гувернантка, стащил со стола отца табак и курил. Сколько отец ни старался объяснить сыну, почему не следует курить, почему не следует брать чужой табак, поучения его не достигали цели, потому что они наталкивались на непреодолимые препятствия в психике ребенка, который очень своеобразно и совер­шенно по-особенному воспринимает и толкует мир. Когда отец объ­ясняет, что нельзя брать чужие вещи, мальчик отвечает, что вот же на столе у отца стоит его желтенькая собачка и он ничуть против этого не возражает и если еще что-то нужно из его вещей, то пусть отец, пожалуйста, возьмет и не стесняется. Когда отец пытается объяснить ему, что курить вредно, что дядя Григорий курил и поэтому умер, — этот пример оказывает как раз обратное действие на ребенка, потому что образ дяди Григория связался для него с каким-то поэтическим чувством; он вспоминает, что дядя Григорий прекрасно играл на скрипке, и судьба этого дяди не только не спо­собна отклонить его от того, что делал дядя, но скорее, наоборот, сообщает курению новый привлекательный смысл.

Так, ничего не добившись, отец прекращает беседу с сыном, и только перед самым сном, когда по привычке он начинает рассказы­вать сыну сказку, неумело соединяя первые попавшиеся в голову мысли с традиционными сказочными шаблонами, его сказка неожи­данно выливается в наивное и смешное повествование о старом Царе, у которого был сын, сын курил, заболел чахоткой и умер в молодом возрасте; пришли неприятели, разрушили дворец, убили старика — и «уж в саду теперь нет ни черешен, ни птиц, ни коло­кольчиков»... Самому отцу показалась наивной и смешной эта сказ­ка; однако она вызвала неожиданный эффект в сыне, который задумчиво и упавшим голосом сказал, для отца совершенно неожи­данно, что он больше не будет курить.

Само действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь, и заин­тересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что Моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, кото­рого тщетно отец добивался раньше.

Однако необходимо помнить о двух существенных психологиче<и ких чертах, отличающих последействие. Первая — оно совершает в виде интимного, внутреннего процесса внимания самого ребенка! отнюдь не достигается путем логического извлечения морали щш| поучения из басни или сказки. Напротив, чем сильнее та взволйв ванность и страстность, в атмосфере которой совершается дейс эстетического впечатления, чем выше эмоциональный подъев которым оно сопровождается, тем больше сил привлечено на рону морального последействия и тем вернее оно совершается. Вт рая — и при такой точке зрения моральное действие эстетики моя быть случайным и второстепенным и основывать на нем воспитав морального поведения по меньшей мере неразумно и непрочна Отец в рассказе очень верно задумывается над тем, насколько п^ вильно то, что «лекарство должно быть сладкое, а истина сивая». Общество, которое черпает свои убеждения из романов стихов, исторические знания из опер и былин, мораль из бас конечно, никогда не достигнет сколько-нибудь прочной и тверр ступени в каждой из этих областей. Чехов совершенно справедлив называет это блажью, которую напустил на себя человек со вреь Адама, и в этом отношении вполне совпадает с той педагогике которая требует сурового и основанного на правде морального питания ребенка.

Точно так же возможно и осуществимо познавательное пс действие искусства. Пережитое произведение искусства может дё| ствительно расширить наш взгляд на какую-нибудь область яв ний, заставить нас смотреть на нее новыми глазами, обобщат объединять часто совершенно разрозненные факты. Дело в что, как всякое сильное переживание, эстетическое пережива создает очень ощутительную установку для последующих дейс и, конечно, никогда не проходит бесследно для нашего поведек Очень правильно многие сравнивают поэтическое произведение аккумулятором или накопителем энергии, который расходует впоследствии. Точно так же и всякое поэтическое переживание i бы накопляет энергию для будущих действий, дает им новое наг-ление и заставляет смотреть новыми глазами на мир. Более кра* психологи решаются даже говорить о чисто двигательных уста» ках, вызываемых теми или иными произведениями. И в самом де! достаточно вспомнить существование таких видов искусства, танцевальная музыка, для того чтобы приметить: во всяком pei тельно эстетическом раздражении заложен известный двигате ный импульс. Иногда он реализуется немедленно и грубо, в плясовом движении или отбивании такта, и это принадлежит к : шим родам искусства. Иногда там, где сложность раздрая достигает высших степеней, двигательная сложность импульсов позволяет им реализоваться сполна и сразу, но выражается, скс чрезвычайно тонкой подготовительной работой для дальнейшей поведения. Эстетическое переживание организует наше поведе* «По тому, как идет человек с концерта, всегда можно сказать, кС

_оН слушал, Бетховена или Шопена», — говорит один из исследовате­лей.

Психологи, изучавшие зрительные раздражения, исходящие от живописи, приходят к выводу, что в системе переживания картины главная роль выпадает на долю кинестетических, т. е. тоже двига­тельных, реакций и что картину мы читаем мускулами больше, чем глазами; ее эстетическое действие заключается в кончиках пальцев столько же, сколько в глазу, так как она говорит нашему осязатель­ному и двигательному воображению не меньше, чем зрительному.

Наконец, и гедонический момент удовольствия или наслаждения произведениями искусства может присутствовать в качестве такого последействия и оказывать воспитывающее влияние на протекание наших чувств. Но он всегда будет вторичным по отношению к основному действию поэзии и искусства. Это близко к тому, что пси­хологи называют «изгоняющей силой высших эмоций». И как в древности заклинание силой ритмического слова и поэтического стиля изгоняло духов и врачевало, так современная поэзия изгоняет и разрешает внутренние враждебные организму силы, потому что и там и здесь речь идет о некотором разрешении внутренних конфлик­тов.

Чрезвычайно любопытно, что наслаждение поэтическими произведениями всегда возникает косвенным, противоречивым путем и исходит непременно из преодоления непосредственных впе­чатлений от предмета и искусства. Вспомним трагическое и коми­ческое в искусстве как наиболее яркие образы этого психологичес­кого закона. Трагедия всегда говорит о гибели и вызывает в нас, по определению Аристотеля, страх, ужас и сострадание. Если мы созерцаем трагедию не с высоты этих чувств, а с легкой улыбкой, ее трагическое действие, конечно, остается для нас непознанным. Еще древних занимала проблема, каким же образом мучительное само по себе может сделаться предметом переживания прекрасного и почему созерцание чужой гибели может дать такое высокое насла­ждение зрителю трагедии. Наивно объясняли это биологическим контрастом, и испытываемое нами от трагедии наслаждение пыта­лись сводить к тем чувствам безопасности и удовольствия, которые испытывает человек, когда несчастье постигает другого. По этой психологической теории выходило, что трагедия Эдипа потому доставляла высшее наслаждение зрителям, что они учились на ней Ценить свое благополучие и неслепоту. Однако простейшие приме­ры, приводимые теми же авторами, начисто отрицают такое уче­ние, указывая, что зрители, стоящие на берегу и глядящие на тону-Щий корабль, должны были бы испытывать в таком случае макси­мальное наслаждение от сознания собственной безопасности.

Даже простейшее психологическое соображение открывает нам, что при переживании трагедии мы непременно поставлены автором в сочувственное отношение к герою, которое растет вместе с приб­лижением гибели и которое питает чувства нашего страха и восхи­щения. Следовательно, источник наслаждения надо искать в другом

месте, и, конечно, мы его найдем только в катарсисе, т. е. в том ра решении возбуждаемых трагедией страстей, которое составляв конечную цель искусства. «Ужас, — говорит Христиансен, — изображается ради него самого, но как импульс для его преодол ния».

Точно так же комическое, само по себе отвратительное и менное, совершенно непонятным на первый взгляд образом ведет ^ высоким наслаждениям. В «Ревизоре» Гоголя нет ни одного краев звучащего слова, напротив, автор старался выискать все, что ее скрипучего, немазаного и грубого в русском языке. Там нет одного лица не отвратительного, ни одной ситуации не пошлой, одной мысли сколько-нибудь светлой. И при всем том в нагрои ждении пошлого и отвратительного проступает и открывает какой-то особенный смысл, который Гоголь совершенно правильк видит в смехе, т. е. в той психологической реакции, которую при носит от себя зритель и которая в комедии не заключена. В комедв не смеются: напротив, в ней все озабочены серьезностью, но ве материал организован таким образом, что он непременно вызывае в зрителе реакцию великого смеха, который способен стать наря с лирическим движением, и он правильно называется Гоголем ед! ственным честным лицом его комедии.

Немецкая эстетика давно назвала эту психологическую особе« ность искусства эстетикой безобразного и на этих примерах пои зала с чрезвычайной убедительностью диалектический харак эстетического переживания. Противоречие, внутреннее отталкив ние, преодоление, победа — непременные составные моменты эст тического акта. Необходимо увидеть безобразие во всей его си для того, чтобы потом в смехе подняться над ним. Необходимо пер жить с героем трагедии всю безысходность гибели, для того чтоб!| вместе с хором подняться над ней. Такую диалектическую, nej страивающую поведение эмоцию несет в себе искусство, и поэто* оно всегда означает сложнейшую деятельность внутренней борьбь которая разрешается в катарсис.

Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков

Перенесенное на воспитание, это положение естественно разб1Цвается на три отдельные проблемы. Перед воспитанием могут i ять задачи воспитания детского творчества, профессионально! обучения детей тем или иным техническим навыкам искусства и вое питания в них эстетического суждения, т. е. умения воспринимать^ переживать произведения искусства.

Вопрос о детском творчестве, несомненно, решается в смыс необычайной педагогической ценности, хотя бы самостоятельна

эстетическая его ценность была близка к нулю. Детский рисунок есть всегда факт воспитательно отрадный, хотя подчас и эстети­чески безобразный. Он научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению. Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, преодолел и поднялся выше над непо­средственным переживанием.

И в этом смысле основным педагогическим требованием делается ставка на психологичность детского рисунка, т. е. на про­верку и контроль тех переживаний, которые ведут к появлению рисунка, а не на объективную оценку штрихов и линий. Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозят послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и заму­тим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования пси­хологии.

Мальчик в чеховском рассказе, упомянутом выше, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он пре­красно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорции заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предме­тов, в сущности говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных.

То же самое правило выдвигает в своей педагогике Толстой, когда требует, чтобы детские сочинения не исправлялись взро­слыми даже в орфографическом отношении, ибо исправление гото­вого продукта творчества всегда искажает внутренние мотивы, породившие его. В знаменитой статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой защищает парадоксальную на первый взгляд мысль, что «крестьян­ский полуграмотный мальчик проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте». «Мне казалось столь странным и оскорби­тельным, — говорит он, — что я, автор «Детства», заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу

указать или помочь 11-летнему Семке и Федьке, а что едва-едва, то только в счастливую минуту раздражения, в состоянии следить з ними и понимать их». В сочинениях ребят Толстой находил больщ^ поэтической правды, чем в самых великих образцах литературы, если в их сочинениях и встречались какие-нибудь пошлые места, i это бывало всякий раз по вине самого Толстого; там же, где дети}! были предоставлены себе, они не произносили ни одного фальши!»! вого звука. И отсюда Толстой делал вывод, что идеал эстетической го, как и нравственного, воспитания лежит не впереди, но позади ■ не в приближении детской души к душе взрослого, но в сохранен ее первично данных природных свойств.

«Воспитание портит, а не исправляет людей». В этом смысли забота воспитания сводится почти исключительно к тому, чтобы h<J испортить душевных богатств ребенка, и заповедь «будьте, кзд| дети» кажется высшим педагогическим идеалом и в отношении эст тики.

Заключенная здесь известная и большая правда о том, что в ; ском творчестве мы имеем совершенно стихийно-чистые образг, поэзии, лишенные всякого элемента профессиональной изощренно*! сти взрослых, не оспаривается сейчас почти никем. Но вместе с те*! приходится признать и то, что творчество это совсем особого поря ка; оно, так сказать, преходящее творчество, не создающее ника объективных ценностей и нужное скорей для самого ребенка, че для окружающих. Как детская игра, оно целебно и питательно, не вовне, а внутри самого организма. Толстовские Федька и Семк! выросли, но не сделались большими писателями, хотя в одиннадц) тилетнем возрасте им было дано обрести такие слова, которые, п авторитетному признанию Толстого, стояли выше его романов равнялись удачнейшим словам Гёте.

Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмернс преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непС нимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна дать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обр чена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивнь и, в сущности, бедных форм.

В этом смысле педагогическое правило относительно воспита*! ния детского творчества должно исходить из чисто психологическс его полезности и никогда не подходить к ребенку, сочиняющеи стихи, как к будущему Пушкину или к рисующему ребенку как! будущему художнику. Ребенок пишет стихи или рисует вовсе потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, чт это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные ческие возможности заключены в каждом из нас. Процессы отбор гениальности и таланта еще настолько смутны, не изучены и так ственны, что педагогика совершенно бессильна сказать, как именно меры содействуют сохранению и воспитанию будущих генид| ев.

Здесь возникает чрезвычайно запутанный вопрос относительЕ

самой возможности эстетического воспитания. Мы уже видели, что взгляды Л. Н. Толстого на этот вопрос не проводят должного разли­чия между художественным творчеством взрослого и ребенка. Поэтому Толстой не учитывает, во-первых, того грандиозно боль­шого значения, которое в искусстве принадлежит моменту мастер­ства, последнее, как очевидно для всякого, появляется в результате воспитания. Мастерство включает в себя не только технические навыки искусства, но нечто гораздо большее: тончайшее знание законов своего искусства, чувство стиля, композиционный талант, вкус и пр. В прежнее время понятие «мастер» совершенно покры­вало собой понятие «художник».

Но и помимо того, представление о мистической природе вдохно­вения, богоодержимости и т. п. уступило в науке место совершенно иным взглядам на природу творчества. И учение Толстого о том, что, «родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра», следует признать скорее легендой, нежели научной истиной. Верно то, что непосредственные импульсы и творчество в детстве сильнее и ярче, но природа их, как было показано выше, иная, чем у взрослых. И творчество Семки и Федьки, как бы оно ни было высоко и прекрасно, всегда будет отлично от творчества Гёте и Толстого по своей сути.

Отдельный вопрос представляет поддерживаемое Айхенваль-дом, Гершензоном и другими мнение, что литература не может быть предметом преподавания в школе. Но и это мнение исходит из слиш­ком узкого и устаревшего взгляда на школу. Упускается из виду многообразие воспитательных возможностей в новой школе. Эсте­тическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах.

С такой же точки зрения приходится подходить и к профессио­нальному обучению технике того или другого искусства. Образова­тельное значение этой техники чрезвычайно велико, как всякой трудовой и сложной деятельности. В частности, оно еще увеличи­вается как средство воспитания восприятия художественных произ­ведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. И поэтому известное минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования, и в данном отношении совершенно педаго­гично поступают те школы, в которых усвоение техники каждого искусства становится непременным условием образования.

Однако профессиональное обучение искусству таит в себе гораздо больше педагогических опасностей, чем пользы. Удруча­ющее впечатление на психолога производят бесплодные, массовые опыты обучения музыке решительно всякого ребенка, которые сде­лались обязательным правилом для среднего зажиточного класса в Европе и в России за последние десятилетия. Если принять во внима­ние, какое количество энергии бесплодно затрачивается на овладе­ние сложнейшей техникой фортепианной игры, если сравнить это с

теми ничтожными результатами, которые в конце многолетне^ работы получаются, нельзя не признать, что этот массовый, целого социального класса, опыт окончился позорнейшей неудаче* . Не только музыкальное искусство не выиграло и не приобрел^! ничего ценного в этой работе, но даже простое музыкальное воспад тание понимания, восприятия и переживания музыки никогда -Г нигде еще, по общему признанию, не стояло так низко, как в то| среде, где обучение игре сделалось необходимым правилом хор шего тона.

Что касается общепедагогических влияний, то это обуче* было прямо губительно и вредно, потому что почти нигде и никогд не связывалось с непосредственным интересом ребенка, и ее совершалось, то всегда во имя каких-то посторонних интересов большей частью подчинения ребенка интересам окружавшей ег среды и преломления в детской психике самых низменных и nouuii житейских представлений окружающих.

Отсюда профессиональное обучение технике каждого искус как проблема общего образования и воспитания должно быть вв дено в известные рамки, сокращено до минимума и, главне должно согласовываться с двумя другими линиями эстетическог воспитания: с собственным творчеством ребенка и с культурой ег художественных восприятий. Только то обучение технике полез» которое переступает за эту технику и научает творческим уче* создавать или воспринимать.

Наконец, вопрос относительно культуры художественных приятии до самого последнего времени оставался наименее разраС тайным, потому что педагоги и не подозревали всей его сложное и не думали о том, что здесь заключена проблема. Смотреть и < шать, получать удовольствие — это казалось такой нехитрой пси ческой работой, при которой совершенно нет надобности ни | каком специальном обучении. Между тем это-то и составляет гла ную цель и задачу общего воспитания.

Общий строй социального воспитания направлен к тому, чтобы J максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченног опыта, наладить контакт между психикой ребенка и обширнешш сферами уже накопленного социального опыта, как бы включ* ребенка в возможно более широкую сеть жизни. Эти общие задач всецело определяют и пути эстетического воспитания. В искусств^ человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт| что всякий опыт домашнего творчества и личных достижеь кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, ког говорится об эстетическом воспитании в системе общего образов ния, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетиче кому опыту человечества: подвести вплотную к монументально» искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мирО£$ вую работу, которую проделывало человечество в течение тысяч®*} летий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача! цель.

И поскольку понимание художественного произведения оказы­вается неосуществимым приемами логического толкования, оно требует особой, специальной выучки, выработки особенных умений воссоздания художественных произведений, и в этом смысле уроки смотрения картин и «медленного чтения», вводимые в некоторых европейских школах, являются образцом эстетического воспитания.

Здесь лежит ключ к самой важной задаче эстетического воспита-_ниЯ — к внесению эстетических реакций в самую жизнь. Искусство преображает действительность не только в построениях фантазии, _н0 и в реальной переработке вещей, предметов, положений. Жилище и одежда, разговор и чтение, школьный праздник и походка — все это в одинаковой мере может служить благодарней­шим материалом для эстетической обработки.

Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта. И творческое усилие должно про­питать собой каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка. Потебня прекрасно говорил, что, подобно тому как элект­ричество не там только, где гроза, так точно и поэзия не там только, где есть великие создания искусства, но везде, где звучит человечес­кое слово. Вот эта поэзия «каждого мгновения» и составляет едва ли не важнейшую задачу эстетического воспитания.

Но при этом необходимо учитывать серьезнейшую опасность со стороны ложной искусственности, вносимой в жизнь, которая легко у ребенка переходит в ломание и кривляние. Ничего нет безвкуснее, чем «красивость», вносимая в игру лица, походку и т. п. Правилом должно служить не украшение жизни, но творческая обработка дей­ствительности — вещей и своих собственных движений, которая проясняет и подымает повседневные переживания до уровня твор­ческих.

Сказка

Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических соображения в защиту такого взгляда.

Первое —■ ребенок не дорос еще до научного понимания действи­тельности, а потому нуждается в известных суррогатах мирообъяс-нения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкновением дей­ствительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т. е. первое объяснение и понимание мира, сведе­ние всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка — его философия, его наука, его искус­ство.

Второе — в развитии ребенок, согласно биогенетическому прин­ципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие стадии ^и эпохи, которые проделало человечество. Отсюда чрезвычайно популярны сближение психики и творчества ребенка с творчеством

дикарей и первобытного человека и утверждение, что ребенок непременно переживает свою пору анимизма, всеобщего одушевле­ния, антропоморфизма, как и человечество в целом. Поэтому счи- 1 тается необходимым на известной стадии развития изжить эти пер- 1 вобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те пред- ' ставления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и добрых духах, которые являлись когда-то спутниками человеческой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходи­мое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.

Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается перво­го, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов» потому что приносимый ими вред неизменно превышает возможную I пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера — она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не перестанет | нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же остается на­всегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не проходит бес­следно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые оста? ются затем на всю жизнь. «Выражаясь с научной строгостью, —- | говорит Джемс, — можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не § может быть совершенно изглажено» (1912, с. 392). Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и I реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь* Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое 1 поведение под влиянием ложных и заведомо неверных представле- I ний и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут | привычки действования в ложных направлениях. И когда, пр нашему мнению, наступит пора ребенку освободиться от этих пред­ставлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех представлений, с которыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправдаться перед ним в том обмане, которому он подвергался в течение ряда лет, но нам никогда не удастся стереть выработанные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинкты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конфликт с новыми, насаждаемыми теперь.

Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без | поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное пред­ставление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необходимо едет лать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в «букву», в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, приносящего | детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что ху­же — ложно определяется поведение. Совершенно ясно, что ребег нок либо пугается, либо тянется к этому волшебному миру, но никогда не остается пассивным по отношению к нему. В мечтах или

желаниях, под детским одеялом или в темной комнате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представления, реагирует чрезвы­чайно повышенным образом, и поскольку система таких реакций закрепляется на фантастической и ложной основе, постольку у ребенка систематически воспитывается неправильное и ложное поведение.

Надо добавить, что весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превосходит способность сопротивления ребенка. Окружая ребенка фантасти­кой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И если только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьезно поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка, — какая необычай­ная подавленность и смятение наступили бы в его психике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ребенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказывается еще беспомощ­нее перед этой темной стихией. Трагическое впечатление произво­дят психологические анализы детских страхов: они всегда свиде­тельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые.

Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний обиход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запуги­вания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизительных для человека формах поведения через много десятков лет.

Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгляда на сказку, — глубочайшее неуважение к действительности, перевес на сторону невидимого, который систематически воспитывает такая сказка. Ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей частью в царстве фантастических вымыслов. Ему не интересны ни дерево, ни птица, и все многообразие опыта остается для него как бы несуще­ствующим. Результаты такого воспитания следует назвать воспита­нием слепоглухонемоты по отношению к миру.

Приходится согласиться со взглядом, требующим изгнать начисто и сполна все фантастические и глупые представления, в которых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важно отметить, что наиболее вредны не только волшебные сказки, но и глупые и традиционные вымыслы, которыми няньки пугают Детей, но более того, от них не свободен почти ни один самый куль­турный педагог. Практически не встречается воспитатель, который оказался бы неповинен в том, что в аргументации с ребенком он не сослался бы на какую-нибудь нелепицу просто потому, что нелепица сойдет у ребенка за правду и представляет самый легкий выход из положения, воспитательную линию наименьшего сопротивления. «Не ходи туда, а то дом обрушится», «не плачь, а то милиционер заберет» — вот примеры такой «естественнонаучной» нелепицы, заменившей собой нелепицу фантастическую.

И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подла*! живание педагога под детскую психику представляет с психологи*;! ческой точки зрения воспитательно вредное явление, потому чт&я здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться!'! с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать,* свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом»! Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говоридумая стать более понятными, — сюсюкают, шепелявят и произнс^! сят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковерканнуц#| речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к это! исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной'^! исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чеМ?! эта ложная речь, невозможно вообразить.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: