Развивающе-ролевая форма организации учебного процесса.

Учебный процесс в настоящее время в большинстве случаев сво­дим к деятельности, где господствуют отношения типа “субъект— объект”. Практически в учебном процессе нет места активному межличностному общению учащихся. Поэтому в проведении учеб­ного процесса личное участие школьников, видов их деятельности должно быть существенно расширено; учебная деятельность школьников должна осуществляться в межличностном общении;

в процессе обучения перед учащимися должны ставиться такие цели которые трансформировались бы в мотивы совместного уче­ния. .

Для'этого следует широко использовать развивающе-ролевую форму организации учебного процесса. Ее сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций традиционно выполняемых учителем. Это могут быть контрольные, оцениваю­щие, информационные, организационные и другие функции. Ра­зумное распределение этих функций между учащимися может стимулировать становление активной позиции учащегося и в то же время помочь учителю реализовать потенциальные возможно­сти его воспитательных воздействий. Наделение ученика какой-либо функцией называется ролью.

Такая форма организации учебного процесса весьма вариа-тивна и может быть практически осуществлена в разных формах в зависимости от возраста учащихся, специфики учебного пред­мета, подготовленности учащихся и т. д. Роли могут быть самые разнообразные: ассистенты, докладчики, консультанты, оценщи­ки и т. д.

Учащиеся на эти роли избираются на определенный'срок, а затем'меняются ролями. Важно, чтобы за время обучения каждый ученик выполнил по возможности ряд ролей.

Можно использовать такую форму организации, при которой весь класс делится на несколько взаимодействующих ролевых групп. Первая группа, например, самостоятельно готовит обоб­щенный доклад по пройденной теме. Вторая группа готовит по этой теме систему вопросов для контроля усвоения. Третья груп­па оценивает во время урока выступления учащихся и их подго­товку к данному уроку. Затем группы меняются ролями. Дополни­тельно отдельные учащиеся наделяются индивидуальными ролями (учетчика, организатора и т. д.).

При организации такой формы учебного процесса не столь уж важно, насколько хорошо тот или другой ученик исполнит свою роль, ибо учитель всегда может внести нужные коррективы. Су­щественным является сама возможность распределения и осуще­ствления видов деятельности учащихся в процессе обучения и то, что эти деятельности осуществляются в межличностном общении учащихся (85, с. 3—9).

Формы общения при организации совместного действия. Пере­ход малых групп учащихся к самостоятельному выполнению за­дания ограничивает общение детей со взрослыми и усиливает их общение между собой. В эксперименте на первых этапах работы над заданиями операции распределялись произвольно, исходя из желаний отдельных членов группы. В дальнейшем обращение де­тей друг к другу было связано с распределением и согласованием операций в схеме совместного действия. По мере отрабатыва-ния совместного действия обращение детей друг к другу при­обретало сокращенный характер (“Ты что!”, “Ну, давай!”, “Не так” и т. п.).

Особой формой общения было обращение детей к взрослому. Оно первоначально возникало как обращение ребенка к взросло­му по поводу его включения в работу группы. В дальнейшем к взрослому обращалась вся группа детей. И это обращение прин-. ципиально отличалось от обращения одного из участников. По­становка проблемы как проблемы всей группы свидетельствует о контроле и оценке детьми индивидуальных операций относительно совместного действия. Надо отметить, что с появлением контроля и оценки менялось и поведение взрослого. Он уже мог включать­ся в работу группы, только если дети обращались к нему, прося об участии в совместном действии или задавая ему вопросы. При этом к взрослому обычно обращался от имени группы один участ­ник, но он выражал проблему всей группы (“Посмотрите, у нас вот что вышло”, “Здесь схема на самом деле-так строится?” и т. п.). Группа, таким образом, указывала взрослому не только на проблему, но и на возможный способ ее разрешения. Иными словами, при обращении к взрослому дети искали подтвержде­ния правильности способа совместного действия.

Поиски принципа решения задачи неотделимы от совместного обсуждения участниками способов совместного действия. И если в начале такого обсуждения дети анализировали отдельные опе­рации, то по мере решения задании они начинали анализировать способ построения совместного действия. Такое обсуждение вклю­чало также выполнение детьми поисковых действий. При этом ребенок в одних случаях безлично демонстрировал возможный вариант своего действия (“Давайте попробуем, сначала... так”), а в других случаях обращался непосредственно к своему напар­нику, предлагая определенный способ осуществления совместно­го действия (218, с. 101—103).

Деловая игра. Деловая игра предполагает условное воспроиз­ведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятель­ности, которую осваивают участники игры. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре—это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но прежде всего—обще­ние, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто

совместное обучение, это обучение совместной деятельности, уме­ниям и навыкам сотрудничества (91, с. 120).

Игра и обучение. Выражение “обучающая игра” некорректно, ибо оно исходит из ложной посылки о том, что можно познавать, испытывая скуку, или играть, ничего не познавая. Хорошая игра, которая увлекает, всегда чему-то учит, в любом хорошем учеб­ном упражнении содержится элемент игры.

Отличительной чертой игр является сочетание повторения и неожиданности. Поэтому искусство составителя игр состоит в правильной дозировке повторения и неожиданности. Однако иг­ра—это прежде всего желание играть, и, хотя это желание может и не быть абсолютно мотивированным, оно все-таки в высшей сте­пени индивидуально. Оно возникает у игрока, и никакие внешние влияния не могут гарантировать его появления.

Игры не ведут автоматически к учению. Если мы хотим обес­печить. постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в мно­гообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен от­крыть в себе источники собственного игрового .начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры (43а, с. 85—95).

Построение учебно-воспитательного процесса базируется на знании структуры учебной деятельности, других психологических особенностей, присущих школьнику. Эти знания в основном зало­жены в учебных программах, они определяют методы и приемы обучения. Но поскольку они присутствуют там в скрытом, неяв­ном виде, учителю было бы полезно проследить, опору на какое психологическое явление предполагает тот или иной метод, какие изменения в учебной деятельности или личности ученика он дол­жен повлечь за собой. Так, например, представления о видах учеб­ных действий и их взаимосвязях приводят к использованию на определенных этапах материализованных форм—действий с раз­личными схемами; представления о становлении и переносе прие­мов познавательной деятельности—к их формированию на раз­ном учебном материале и т. д.

Ниже приводятся тексты, более подробно раскрывающие ряд основных моментов — роль наглядности в обучении, постановки проблемных задач, отработки отдельных действий, контроля и оценки учебной деятельности школьника.

V.5. Наглядность в обучении

Сущность наглядности. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных пред­метов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов. '

16 Заказ № 1417241

Наглядность есть показатель простоты и понятности для дан­ного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому ненаглядным может быть образ реального предмета или явления и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, а созданного нашим вообра­жением.

Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у че­ловека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных спосо&ностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услы­шать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе непроизвольно наглядный образ, как правило,невозникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание (254, с. 21—-22).

Наглядность в обучении. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Введение в обучение наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конк­ретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и ус­воению.

Место и роль наглядного материала в процессе обучения оп­ределяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место цели (пред­мета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осозна­нию того, что нужно усвоить.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает пря­мую действенность наглядности. Далее, первая деятельностьмо­жет подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правиль­но и четко выделить соответствующие этапы педагогического про­цесса. Наконец, та и другая деятельности могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора (144 с. 259—265). '

Виды учебной наглядности. 1. Натуральные вещественные мо­дели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты различных объектов, технические образцы, фотографии, картины и т. д.).

2. Условные графические изображения (чертежи, наглядные изображения в системе аксонометрических, изометрических проек­ций, разрезы, сечения, эскизы, различные технические и техноло­гические схемы и т. д.).

3. Знаковые модели (графики, географические карты, топогра­фические планы, диаграммы, химические формулы и уравнения,

математические символы и другие интерпретированные знаковые

системы) (272, с. 32).

Функции наглядного материала. Функция наглядного материа­ла может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обуче­ния возникает задача дать учащимся живой, красочный образ не­достаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатле­ния—словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. По­сещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д. — все это делает более конкретным и как бы бо­лее ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педа­гогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использо­вание наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, на­пример, изображения карандашей на таблице обогащали чувст­венный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собст­венно, предмет усвоения еще только должен быть найден (144, с. 257—259).

Что осознается в наглядном материале? Вопрос о предмете со­знания выступает не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимися, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С пси­хологической точки зрения это и есть центральный вопрос проб­лемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к примеру применения нагляд­ных пособий.

Однажды мне показали.несколько любовно выполненных учи­телем классных таблиц с изображением однородных групп пред­метов, назначение которых было в том, чтобы служить пособием при изучении в I классе чисел и операций с количествами в пре­делах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к се­бе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отече­ственной войны)-

Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена—внимание учеников привлечено, но оно привлечено к таблице. Привлечено ли

16*243

оно, однако, к предмету изучения—количествам, количественным отношениям?

Изображенные танки лотому остро привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, по­чему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, и т. д. — вот что составляет содержа­ние той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице вни­мание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учеб­ные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решитель­но не совпадает с тем, в котором активность учеников развертыва­ется под влиянием самого демонстрируемого материала. Все вни­мание ученика сосредоточено на пособии, но в его сознании ни количества, ни соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Внутренние действия, которые должны быть построены у уча­щихся, требуют отвлечения от предметного содержания изобра­жений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки (144, с. 259—262).

Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя. Одна­ко избыток наглядности, и особенно построение ее без учета меха­низмов ее восприятия детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Учителю следует учитывать возможность осо-знавания школьниками не заложенных в учебном пособии соот­ношений между объектами и явлениями, а непосредственно изобра­женной на нем предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схе­мы и знаковые модели. Как известно, они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении учащимися.

V.6. Проблемное обучение

Проблемное обучение заключается в создании (организа­ции) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, приня­тии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятель­ности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим' руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: 1) сформировать у уча­щихся необходимую систему знаний, умений и навыков; 2) достиг-

нуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе реше­ния ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного об­учения—сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (129, с. 260—261).

Проблемные ситуации. Проблемная ситуация характеризует оп­ределенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возниковения проб­лемной ситуации является необходимость в раскрытии нового от­ношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неиз­вестном отношении, способе или условии действия; б) неизвест­ное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной си­туации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной си­туации (167, с. 33—34).

Отношение ученика к проблемной ситуации. Проблемная ситу­ация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состоя­ние эмоционального подъема, активности школьника, интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряже­ния, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебно­го задания, неадекватную самооценку, что в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости школьника.

Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состо­ит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как поло­жительный фактор, но превращается в отрицательный в случае от­сутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезоргани­зующая функции).

Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретиче­ском отношении ученика действует отрицательно, она больше уг­нетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения (256, с. 69—72).

Правила создания проблемных ситуаций. 1. Для создания проб­лемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которо­го учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые зна­ния или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми вла­деет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составля­ет подлежащую .усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

в) выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответ­ствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествоватьобъяснения?' подлежащего усвоению учебного материала. -,

4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учеб­ные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т. п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблем­ной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможно­сти объяснить им те или иные продемонстрированные факты (167, с. 181—183).

Проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означа­ет,. что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т. д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. Проблемная ситуация—это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В ре­зультате ее анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между из­вестным и неизвестным, становится возможным искать и нахо­дить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (42, с. 53—54).

Проблемные ситуации в обучении. Первый признак проблем­ной ситуации в обучении состоит в том,'что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возмож­ности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация—пробле­ма—должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и выте­кающих одна из другой.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в

учебном процессе:

1. Проблемная ситуация создается тогда, .когда обнаруживает­ся несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственно необ­ходимой системы, использование которой только и может обеспе­чить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу­тей применения знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно­стью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического

обоснования.

5. Проблемные ситуации при решении технических задач воз­никают тогда, когда между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устройства

отсутствует прямое соответствие.

6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объ­ективно заложенное в принципиальных схемах противоречие меж­ду статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (129, с. 264—268).

Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познаватель­ных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на ос­новах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными спо­собностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проб­лемного обучения не должно исключать индивидуального обу­чения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: