V.ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

V.I. Цели и задачи воспитания

Сущность воспитания. Воспитывать—это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной лич­ности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера (12, с. 79).

Воспитание есть процесс сознательного развития личности, раз­носторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо прежде всего самому воспи-туемому.

Человека с точки зрения воспитания следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не исключи­тельно врожденны, а передаются социальным путем и поэтому могут быть изменены. Человека следует воспринимать как суще­ство, которое обладает возможностями формировать свое поведе­ние и строить свою жизнь в пределах человеческого сообщества.

Воспитание—это в значительной мере подражание. Поэтому воспитание не даст положительного эффекта, пока в жизни взрос­лых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями.

Наставник воздействует на ученика подсознательно, отождест­вляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для .уча­щегося личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный вклад, как бы печать своей личности.

Цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить о последующей эмансипации от воспитателя как об одной из целей воспитания. Однако организационные формы воспитания объек­тивно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучае­мого от обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалент­ности соотношения сторон де представляется реалистическим, то становится актуальной проблема компенсации превосходства учи-

теля. Одним из средств такой компенсации является речь учителя, построенная на демократических, уважительных, равноправных началах (113, с. 103—110).

В конечном счете воспитывает учеников то, что они сами дела­ют, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики изменяются, воспитываются (51, с. 195).

Цели воспитания и образования. Целью воспитания является создание положительных интересов и угашение нежелательных (54, с. 34).

Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэто­му воспитание в своих целях не может просто следовать тенден­циям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитываю­щий эффект обучения предметом школьного курса.

В действительности перед современной школой стоит двойст­венная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное произ­водство.

Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы зна­ний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносит­ся во внеурочное время. Между тем школа, работающая на буду­щее, должна быть ориентирована на воспитание личности школь­ников. По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматри­ваться как средства, помогающие ее достижению.

При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школь­ником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство.

Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как пе­ред своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учи­тель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным (20, с. 54—96).

Воспитание и обучение. Методы воспитания принципиально от­личны от методов обучения. Обучение есть передача знаний, тре­бующая активности сознания обучаемого. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практике, в деятельности.

Воспитание же есть формирование общественно ценных по­требностей. Оно до сих пор остается преимущественно искусством и во многом напоминает деятельность художника. Ведь каждый воспитуемый—уникальная, неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно во многом похож на изготовление единственного в своем роде “произведения” ума и таланта вос­питателя.

Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. Воспитанность пред­полагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регулято­рами действий и поступков (222, с. 144).

Технология" воспитания. Она в основном сводится к следующему.

1. Необходимо понять воспитываемого как особую индиви­дуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумнымыи способами их удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально непри­емлемое поведение.

2. Бессмысленно объяснять многократно воспитуемому полез­ность и целесообразность тех или иных норм удовлетворения сво­их потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, кото­рые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприем­лемыми мотивациями.

Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерар­хию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность.

3. Поскольку непосредственным “трансформатором” структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта средствами удовлетворения этих потреб­ностей—первейшая забота воспитателя. Не общения, не сопере­живания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в повышении своей воору­женности способами удовлетворения социально ценных потреб­ностей. Только элементы творчества, интуиции сообщают труду , и учению привлекательность до получения конечного результата (222, с. 145—147).

Изучение и воспитание ребенка. Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их,—таков

путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, фор­мироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Но в то же время без зоркости к внутреннему содер­жанию действий ребенка деятельность учителя обречена на без­надежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей—соблюдение или несоблюдение ими определен­ных правил, совершение или несовершение определенной ошиб­ки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различными поступками.

Учитель, который строит свою работу с учетом только внеш­ней, формальной характеристики поведения учащегося, не рас­крывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, ре­зультативно отвечающих моральным нормам, определенным пра­вилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуа­ции эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка.

Основным инструментом, посредством которого учитель на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего за­висит смысл задания для ребенка. При необеспечении мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ре­бенка может резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя (217, с. 183—188).

V.2. Учение школьника

Определение. Учение является своеобразным видом дея­тельности, в которой цель сдвинута по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществле­ния, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неиз­бежно связаны и изменения мотивов.

Существуют два вида учения, или способа научения, и два ви­да деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на ов­ладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осу­ществляя иные цели. Учение в последнем смысле не самостоя­тельная деятельность, а процесс, включенный в другую деятель­ность (например, игровую, трудовую). Научение, доведение до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими спосо­бами в том или ином их соотношении.

Действие, выполненное как учеб-ное с целью овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол-

ненное не в учебном, а деловом плане с целью получения опреде­ленного результата,—это психологически разные действия. В пер­вом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате.

Овладение определенной системой знаний, сложившихся в про­цессе исторического развития, является и средством, и целью — так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и дру­гое—и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Но для того чтобы учащийся по-настоящему включился в уче­ние, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внут­ренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учаще­гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пе­реживаниях (216, с. 599—604). ”

В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, уме­ниями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность уче­ния есть деятельность учащихся по самоизменению путем присво­ения элементов социального опыта (92, с. 134).

Учение как процесс. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифферен-цированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществ­ления, степени автоматизированности, а также разумности, созна­тельности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от харак­теристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (92, с. 82—83).

Процесс учения состоит из четырех фаз.

В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в нагляд­ной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

Во второй фазе психический образ выделяется из психическо­го процесса как его возможный результат: идет активное форми­рование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.

В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза исполь­зуется для закрепления и проверки знаний.

Четвертая фаза—синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение (148, с. 166).

Научение. Знания и умения формируются не только при пря­мом и специально огранизованном обучении,' но также и в игре, в

процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах дея­тельности то, что выступает как эффект усвоения, называется на­учением (27, с. 127).

Компоненты учебной деятельности. Они включают:

1. Овладение системами знаний и оперирование ими.

2. Овладение системами обобщенных и более частных дейст­вий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение уме-, ниями и навыками.

3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.

4. Овладение системой обобщенных способов управления сво­ей учебной деятельностью.

К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями на­ходится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществля­ется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38—39).

Учебныедействия. Учебная деятельность школьника осущест­вляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразо­вание условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”; 4) построение системы частных задач, решае­мых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата ре­шения данной учебной задачи (69, с. 154).

Предмет учебной деятельности. Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно прини­мает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (28, с. 30).

Задача—есть цель, данная в определенных условиях (144, с. 107). -

Предметная структура учебной деятельности. Продуктом учеб­ной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.

Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса — присвоение учащимися предметного содержания знания.

Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отража­ющего соотношение мотива и цели его учения.

Аоб

Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в.себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки.

В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учеб­ной деятельности—внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56.

Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) ото­бражает ядро, включающее учебный объект как двуединство объ­ективного содержания учения (О) и субъективной сферы его при­своения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через со­циализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смы­кается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в реша­ющей степени определяющей ее компоненты: условия (У), сред­ства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные {S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с инди­видуализированным личностным смыслом (ИЛС).

При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности:

схема переворачивается, происходит перераспределение структур­ных элементов ядра и оболочки (рис,-5б). Объект целевого по­дведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный ин­терес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непо­средственного отношения к работе над учебной целью. Социали­зированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в

оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее ме­сто там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытес­няться и учитель как субъект совместной деятельности, как про­водник социального личностного смысла учения. При этом он пе­рестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления (178, с. 130—132).

Содержание учебной деятельности. Специфической потребно­стью и мотивом учебной деятельности школьника является теоре­тическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.

Существенной характеристикой учебной задачи является ов­ладение обобщенным способом решения некоторого класса конк­ретно-практических задач. Поставить перед школьниками учеб­ную задачу—это значит ввести их в ситуацию, требующую ори­ентации на общий способ ее разрешения во всех возможных част­ных вариантах условий.

Содержательное (теоретическое) обобщение материала суще­ственно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одина­ковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержатель­ное обобщение предполагает анализ условий происхождения не­которой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений дан­ной системы.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод разверты­вания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисципли­нированность его умственной работе при классификации и описа­нии объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской дея­тельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности (68, с. 4—6).

Этапы формирования умственных действий. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и состав­ляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризу­ется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно (см. также IV.1).

Этап доставления схемы, ориентировочной основы действия. На этом' этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о

цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь раскрыва­ется перед учащимися содержание ориентировочной основы дей­ствия. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполня­ются все три вида операций, входящих в действие: ориентировоч­ные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обу­чения нередко считается, что если ученик понял—значит, он на­учился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выпол­нение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблю­дения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтап­ного формирования умственных действий после первого этапа вы­деляется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материа­лизованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, ма­териальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнитель­ная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все ти­повые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни авто­матизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что вы­полняют практически.

Этан формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены -в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом эта­пе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (234, с. 104—108).

Характеристики действия. К числу независимых характери­стик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, раз­вернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).

Форма действия характеризует уровень присвоенности дейст­вия субъектом, меру интериоризации действия. Различают три основные формы действия: материальную (материализованную), внешнеречевую и умственную. ' •

Закаэ № 1417 209

Обобщенность действия характеризует меру выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Развернутость действия показывает, все ли операции, перво­начально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает такие характеристики, как лег­кость выполнения, степень автоматизированности и быстрота вы­полнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каж­дой операции, медленно, но постепенно действие автоматизирует­ся и темп его выполнения увеличивается.

Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вто­ричных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, проч­ность (234, с. 57—61).

Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.

Материальное действие—это реальное преобразование объек­та с целью установления его свойств. Материализованное дейст­вие осуществляется с помощью знаково-символических средств:

схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма дейст­вия представляет собой самостоятельный объект усвоения.

Перцептивное действие—это идеальное преобразование реаль­ных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции:

сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие—это действие во внутреннем плане, ко­торое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его форми­рования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и дейст­вие становится идеальным (умственным) (220, с. 7—10).

Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это не­обходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориен­тировочной основы действий, направленных на анализ этих пред­метов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Слу­чаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным призна­кам, объясняются так.

210 •

При школьном ооучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят^ в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характе­ристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие это­го обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной осно­вы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении ^всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78).

Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они “имеют­ся в виду”, учитываются в процессе мышления, но не актуализиру­ются, не становятся предметом осознания.

Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокра­щенного действия, возможности воспроизведения выпавших эле­ментов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму суще­ствования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не суще­ствует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа долж­на обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокраще-. ние действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функциониру­ет только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (234, с. 80—83).

Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями “умения” и “навыки”. Большинство психологов и пе­дагогов считают, что умение—более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются об­ратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществ­лять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характе­ризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки пред­шествуют умению. ,

Другие авторы под умениями понимают возможность осуществ­лять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют

14* 211

навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Признаком сформированное™ навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: .ведь автоматизиро­вать можно и неправильно выполняемое действие.

Имеется два вида контроля за осуществлением действия: ди­намический (при интенсивном внимании) и тонический (при ми-. нимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй—с функцией слежения за программой действия.

Знание человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в ' контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.

Умение (навык) —это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стиле­вое содержание ее, то считывание букв и слов происходит авто­матически. Когда .же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но я в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (91, с. 138—147).

Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его вы­полнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означа­ет, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (216, с. 553—554).

Приемы учебной работы. Приемы учебной работы характери­зуют то, как учащиеся осуществляют учебную деятельность. При­емы состоят из действий, объединенных в систему. В зависимости от цели состав приемов является разным, и действия, входящие в прием, по-разному варьируют как по характеру, так и по поряд­ку. Приемы (способы) учебной работы подчинены задачам, кото­рые включают словесный компонент и заданный материал, напри­мер какой-либо наглядный предмет. Задача всегда требует того или иного приема, усвоенного учащимися или нового для них.

Усвоенный прием характеризуется следующим: 1) учащийся может рассказать, из каких действий состоит прием; 2) учащий­ся осуществляет перенос приема с обучающих задач на контроль­ную (95, с. 29—31).

Перенос приемов учебной деятельности. Переносом приемов называется их использование в новых условиях. Процесс перено-

са—это сопоставление учащимися требований контрольной (но­вой) и обучающей задач. Широта переноса—это круг задач, на который переносится прием. Пути (способы) переноса показыва­ют, как учащиеся осуществляют перенос. Здесь учащийся для решения новой задачи может использовать прием без его пере­стройки либо осуществляет дополнительные действия с приемом, перестраивает его, комбинирует с другими и т. д.

Нахождение новых приемов осуществляется разными путями:

через обобщение ряда приемов, составление приема, обратного усвоенному, и т. д. (95, с. 31—32).

Перенос знаний. Учитель часто может наблюдать, как ученик, решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, например, не может применять теорему для ре­шения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т. д. не­сколько видоизменены..

В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую часто называют варьирование (из­менение) условий предъявления задач. Если сильно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же тео­реме, тогда происходит перенос решения из одной задачи в дру­гую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен.

Варьирование условий задач психологически способствует то­му, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существен­ные условия разных задач, он совершает перенос решения из од­ной задачи в другую, существенно сходную с первой (42, с. 45— 46).

Подражание. Можно считать установленным, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я еще не умею.

С помощью подражания ребенок не может решать все задачи. Он доходит до известной границы, различной для различных де­тей. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, то все дети с одинаковой легкостью решали- бы все задачи, рассчитан­ные на все детские возрасты.

У ребенка сотрудничество путем подражания есть источник возникновения всех специфических человеческих свойств. С помо­щью подражания в процессе сотрудничества со взрослым ребенок подымается на более высокую интеллектуальную ступень. Под­ражание, если понимать его в широком смысле,—это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие (52, с. 248—249).

Самоконтроль. Термином “самоконтроль” могут быть обозна­чены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности, обще-

21”

ния или самосознания. Центральным звеном самоконтроля явля­ется управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего “Я”. При этом могут быть выделе­ны два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль. В первом случае предметом контроля являются эмоциональные Процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во вто­ром—его собственные представления, мысли.

При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосо­знания может иметь дискретный характер, когда интервалы реф-лексирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли (200, с. 48—55).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: