II. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА

Психическое развитие

Формы существования психики. Психическое имеет двоя­кую форму существования. Первая, объективная, форма существо­вания психического выражается в жизни и деятельности, что явля­ется первичной формой его существования. Вторая, субъектив­ная,— это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение пси­хического в самом себе, что является вторичной, генетически более поздней формой, появляющейся у человека. Психические процессы — это не то, что осознается первично, а то, посредством чего нечто (предмет) осознается (216, с. 11).

Развитие психики. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально своеобразные ступени развития. Однако при этом, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального раз­вития ребенка (216, с. 167).

Если школьник понимает на доступном ему уровне основания тех операций, которыми он овладевает, то обучение вносит опре­деленный вклад в его развитие. Если же путем многократных упражнений ребенок лишь научается производить те или иные операции, не осознавая их внутренней логики, это не продвигает его в общем развитии (80, с. 115).

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обу­чается; он созревает, воспитываясь, и обучаясь, т. е. под руковод­ством взрослых осваивая то содержание культуры, которое соз­дало человечество. Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только прояв­ляется, но и совершаете я. В этом заключается основной за­кон психического развития ребенка.

Развитие личностных психических свойств совершается в про­цессе деятельности, целью которой является разрешение встаю­щих перед ребенком жизненных и учебных задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение жизненных задач (216, с. 155—158).

Психика человека формируется в ходе присвоения культуры — продукта труда исторического человека. Сам процесс присвоения выступает как своеобразное надбиологическое творчество, сотруд­ничество, кооперация между взрослыми и развивающимся ребен­ком. Причем психическое развитие есть творчество в общении, диалогическое по своему существу, так что изменения имеют ме­сто не только на полюсе ребенка, но и на полюсе взрослого.

Ребенок для воспитывающего его взрослого выступает (дол­жен выступать) как самодостаточная личность. Индивид как лич­ность (т. е. как социальное свойство индивида) для внешнего наблюдателя выступает своей постоянной незавершенностью и воз­можностями к преодолению неблагоприятных обстоятельств, вслед­ствие чего каждый индивид потенциально в состоянии нарушить любое предписываемое ему направление жизненного пути. Имею­щиеся в народном фольклоре поговорки типа «Горбатого могила исправит», «Яблоко от яблони недалеко падает» говорят об ус­тойчивых и неадекватных для процесса воспитания обыденных установках с генетической «подоплекой», когда взрослые не видят, не осознают и не признают в воспитанниках самодостаточную личность, но лишь отдельную особь, детерминируемую генетикосредовым взаимодействием.

Творчество есть родовая особенность человека. Возможности к нему сохраняются при всех обстоятельствах человеческой жизни и в каждой ее временной точке.

Ориентация субъекта на творчество как на норму повседнев­ного существования, как на самоцель и деятельное проявление надбиологической свободы субъективно способствует реализации личностного начала индивида. Наоборот, субъективное представ­ление об индивиде лишь как об отдельной особи, звене в биоло­гическом процессе воспроизводства генетического материала и, таким образом, отождествление его жизнедеятельности с функцио­нированием человеческого организма тормозит реализацию лич­ностного начала индивида и приводит к умиранию человека как личности задолго до его биологической смерти (133, с. 126—132).

Общий генетический закон развития. Всякая психическая функ­ция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к об­разованию понятий» к развитию воли. За всеми высшими функ­циями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей.

Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека. Средство воздействия на себя пер­воначальна есть средство воздействия на других или средство воз­действия других на личность. Через других мы становимся самими собой. Личность становится для себя тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других. Психи­ческая природа человека представляет совокупность обществен­ных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями лич­ности и формами ее структуры (53, с. 144—146).

Сензитивные периоды развития. Психическое развитие в он­тогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружаю­щему. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные пе­риоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономер­но наступают сензитивные периоды, когда обнаружива­ются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются пред­посылки развития чувствительности к одним сторонам действи­тельности, на других — к другим.

Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельно­сти. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, че­му учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания. Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности, Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее прояв­ление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внут­реннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизни; ценного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы (140, 203). Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития: функциональное, пря­мо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и спо­собами действий, и собственно возрастное развитие» кото­рое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятель­ности.

Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каж­дый период особо благоприятен (сензитивен) для развития пси­хики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потен­ции детства.

С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внут­ренние предпосылки умственного развития не только надстраива­ются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их (142, с. 11—12).

Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окру­жающие его взрослые должны помнить о том, что в первую оче­редь они сами создают социально-педагогические условия, в кото­рых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуаль­ности ребенка. Не упустить времени, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для это­го момент — задача и родителей школьника, и его учителей.

11.2. Темперамент и характер

Темперамент. Темперамент — это динамическая характери­стика психической деятельности индивида. Он проявляется преж­де всего в его впечатлительности, т. е. силе и устойчивости того воздействия, которое впечатление оказывает на человека. Темпе­рамент сказывается и на эмоциональной возбудимости, прояв­ляясь в силе эмоционального возбуждения, быстроте, с которой оно охватывает личность, в устойчивости, с которой оно сохраня­ется. Выражением темперамента является импульсивность, кото­рая характеризуется силой побуждений, скоростью, с которой она овладевает моторной сферой и переходит в действие, устойчи­востью, с которой она сохраняет свою действенную силу.

Холерический темперамент характеризуется сильной впечат­лительностью и большой импульсивностью; сангвинический — сла­бой впечатлительностью и большой импульсивностью; меланхоли­ческий — сильной впечатлительностью и малой импульсивностью; флегматический — слабой впечатлительностью и малой импуль­сивностью.

Темперамент находит себе особенно наглядное выражение в силе, а также скорости, ритме и темпе всех моторных проявлений человека — его практических действиях, речи, выразительных дви­жениях. Динамическая характеристика психической деятельности (т. е. проявление темперамента) не имеет самодовлеющего характера; она зависит от содержания и конкретных условий деятельности, от отношения индивида к тому, что он делает, и к тем условиям, в которых он находится.

Во всех своих проявлениях темперамент преобразуется в про­цессе формирования характера, а свойства темперамента перехо­дят в черты характера, содержание которого связано с направ­ленностью личности (216, с. 655—661).

Темперамент ребенка основывается на, свойствах его нервной системы — силе и лабильности, специфике протекания процессов возбуждения и торможения. Темперамент редко встречается в чис­том виде, но тем не менее накладывает отпечаток на учебную дея­тельность школьника. Дети со слабой и подвижной нервной систе­мой (которые обычно называются меланхоликами) особенно остро воспринимают замечания учителя, расстраиваются из-за мелочей, на которые остальные не обращают внимания. Их повышенная впечатлительность может мешать им адаптироваться в школе. От флегматика с его сильной малоподвижной нервной системой вряд ли следует ждать быстрого ответа или мгновенного включе­ния в выполнение письменной работы. Стоит считаться с его замедленными реакциями, правом на свой темп. Бурные эмоцио­нальные реакции, непоседливость холерика могут быть следствием именно его темперамента, силы и подвижности нервной системы, а не невоспитанности, как иногда считает учитель. Следует отме­тить, что с возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль растущего ребенка сглаживают все эти проявления, они стано­вятся не такими выраженными, яркими. Ломать же, искоренять неудобные особенности темперамента ребенка не только бессмыс­ленно, но и вредно.

Темперамент и характер. В темпераменте преимущественно вы­ражается отношение человека к происходящим вокруг него собы­тиям. Характер же выявляется в отношении к собственной дея­тельности — активном, целеустремленном, нерешительном, покор­но-подражательном и т. д.

Темперамент и характер не всегда четко различают. Между тем именно характер, а не темперамент мы называем сильным, сла­бым, твердым, мягким, тяжелым, плохим, настойчивым, трудно­переносимым и т. д. Описаний же темперамента значительно мень­ше, они могут быть такими: бурный, неукротимый, вялый и т. д. Поэтому для описания темперамента удобнее пользоваться терми­нологией древних греков, подразделяя людей на холериков, ме­ланхоликов, сангвиников, флегматиков. Следует помнить, что чистые типы темпераментов встречаются довольно редко.

Общее между темпераментом и характером состоит в том, что ни темперамент, ни характер ничего не говорят о социальной цен­ности человека: обладающий отвратительным характером холерик может преследовать возвышенные цели, а мягкий и уступчивый сангвиник оказывается отъявленным негодяем (222, с. 6—7).

Характер. Характер — это психологическое образование, за­ключающее в себе закрепившиеся в процессе жизни эмоциональ­ные отношения человека к типичным жизненным ситуациям и стереотипы когнитивных и поведенческих схем реагирования на эти ситуации.

Со стороны своего жизненного содержания каждая черта ха­рактера представляет собой определенное отношение личности к окружающей действительности, к жизненным условиям своего развития. Но далеко не всякое отношение становится чертой характера. Ею является или становится лишь существенное отно­шение к обстоятельствам жизни и к собственным действиям. Принципиальность, жизнерадостность, честность, требовательность, строгость, настойчивость и многие другие черты характера пред­ставляют укоренившиеся в личности отношения к окружающей действительности, обществу, труду, к другим людям и к самому себе (13, с. 63).

Знать характер человека — это знать те существенные для не­го черты, которыми определяется весь образ его действий. Для определения характера каждого человека надо знать проявления его типичных отношений к тем или иным сферам жизни. Иной человек в обыденных ситуациях представляется как обладающий сильным характером, но тот же человек обнаруживает свою пол­ную бесхребетность, когда дело коснется принципиального плана. Весь вопрос в том, в какой мере то, что существенно для данного человека, является также и объективно существенным, в какой мере значимым для индивида является общественно значимое. Этим определяется значительность характера.

Характер человека — и предпосылка и результат его реально­го поведения в конкретных жизненных ситуациях. Обусловливая поведение, он в поведении же и формируется. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в харак­тере. Каждый действенный мотив поведения, который приобрета­ет устойчивость, это в потенции — будущая черта характера. Путь к формированию характера лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закрепление поступков.

Можно сказать, что характер человека — это в известной ме­ре не всегда осознанное мировоззрение, ставшее натурой челове­ка (216, с. 666—667).

Формирование различных качеств личности становится возмож­ным лишь при условии овладения ребенком тем поведением, в ко­тором выражаются эти личностные свойства. Ребенок под руко­водством взрослого должен овладеть внешним способом органи­зации своего поведения, которое требует вначале постоянного контроля со стороны других людей, коллектива. Затем контроль переходит к самому ребенку и осуществляется внутренними сред­ствами. Наконец, требуемое поведение становится привычным и может постепенно перейти в черты характера (19, с. 115).

Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побужде­ния), характеризующие не столько личность, сколько обстоятель­ства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Побужде­ния, порождаемые обстоятельствами жизни,— это и есть тот «строительный материал», из которого складывается Характер. Для того чтобы мотив стал личностным свойством, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он перво­начально появился, распространившись на все ситуации, однород­ные с первой. Свойство характера — это, в конечном счете, и есть тенденция, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях. Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совершению в определенных условиях определен­ных поступков. Истоки характера человека, и ключ к его формированию—в побуждениях и мотивах его деятельности. Исходное здесь — это отбор и «прививка» надлежащих мотивов путем их генерализации и стереотипизации (217, с. 247—249).

Познавательные процессы

Общая характеристика познавательных процессов. Позна­вательные процессы (восприятие, память, мышление, воображе­ние) входят как составная часть в любую человеческую деятель­ность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познава­тельные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также име­ют в виду уровень развития и характерные особенности его позна­вательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти про­цессы, тем более способным он является, тем большими возмож­ностями он обладает. От уровня развития познавательных процес­сов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к по­знавательной деятельности, однако познавательные процессы но­ворожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познава­тельных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от ха­рактера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способно­стей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного дей­ствия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно, та­кие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания уча­ствует мышление в более или менее сложном единстве с речью; кроме того, они являются волевыми операциями и т. д.

Характерпознавательных процессов как индивидуальноесвой­ство. Неравномерное развитие разных видов чувствительности про­является в восприятии, памяти, мышлении, воображении. Об этом свидетельствует, в частности, зависимость запоминания от спосо­ба заучивания (зрительного, слухового, кинестетически-двигатель­ного). У одних людей эффективным является включение зрения при заучивании, а у других—при воспроизведении материала. Подобным же образом обстоит дело с участием слуха, кинестезии

и т. д.

Важной характеристикой сенсорной организации человека в целое является сензитивность, которая входит в структуру тем­перамента и способностей.

Ее определяют по ряду признаков возникновения и протекания сенсомоторных реакций независимо от того, к какой модальности они принадлежат (зрительной, вкусовой и т. д.). К этим призна­кам относятся прежде всего устойчивые проявления общего тем­па возникновения сенсомоторных реакций (скорость возникнове­ния, длительность протекания, эффект последействия), психомо­торного ритма (способа переключения с одного вида чувственного различения на другой, плавность или скачкообразность перехода, вообще — особенности временной организации сенсомоторных ак­тов). Характерной для того или иного общего способа чувстви­тельности является сила реакции, которой человек отвечает на самые различные раздражители. О глубине сензитивности судят по сочетанию различных показателей, особенно по последействию эффектов в виде следовых реакций (непосредственных образов памяти, образованию представлений и их ассоциаций). Сензитивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональ­ной возбудимости или тормозимости, аффективности или инертно­сти, однообразия или множественности эмоциональных состояний при изменении внешних условий и т. д.

Сензитивность является общей, относительно устойчивой осо­бенностью личности, которая проявляется в разных условиях, при действии самых различных по своей природе раздражителей (10, с. 55—56).

Факторы развития познавательных процессов. Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппара­ты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка. У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запом­нить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запо­минает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст,— превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обу­чения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение мате­риала и его повторение. Следующим существенным моментом яв­ляется дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической ; памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего; умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъектив­ных форм фантазирования к объективирующимся формам твор­ческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы вообра­жение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазиро­вание, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Мыслительные процессы первично совершаются как подчинен­ные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы у ребен­ка игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «тео­ретической» познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом — арифметикой, естествознанием, гео­графией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элемен­тарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неиз­бежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний лю­бого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно меж­ду собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным со­держанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обоб­щенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной ба­зой его мыслительных операций.

В первый период систематического школьного обучения, овла­девая первыми основами системы знаний, ребенок входит в об­ласть абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от об­щего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих поня­тий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстракт­ных понятиях (216, с. 180, 271—398).

Внимание как главное условие осуществления познавательного процесса. Внимание не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического про­дукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется (59, с. 88).

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое вни­мание, в котором субъект сознательно избирает объект, на кото­рый оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроиз­вольное внимание обычно обусловлено непосредственным инте­ресом. Произвольное внимание требуется там, где такой непо­средственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для организации внимания име­ет при этом умение поставить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято субъектом (2t6, с. 448—457).

Внимание и контроль. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Контроль составляет необходимую и существенную часть управления дей­ствием. Деятельность контроля не имеет отдельного продукта, она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует или создается другими процессами.

Внимание и представляет собой такую функцию контроля. Отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным. Процесс кон­троля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На­оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть кон­троль.

Контроль лишь оценивает деятельность или ее результат, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является пси­хическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение дея­тельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осущест­вляется с помощью критерия, меры, образца, а наличие такого образца, «предваряющего образа», создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему рас­познаванию явлений. Применение образца объясняет два основ­ных свойства внимания — его избирательность (которая, следо­вательно, не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее установ­ленных критериев и способов их применения. Непроизвольное вни­мание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом (59, с. 89—93).

Формирование внимания. Чтобы сформировать новый акт про­извольного внимания, мы должны наряду с основной деятель­ностью дать задание проверять ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать во внешнем плане, т. е. начинать следует не со вни­мания, а с организации контроля как определенного, внешнего, предметного действия. А дальше это действие путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Формирование устойчивого внимания может производиться пу­тем усвоения контроля согласно поэтапному формированию, на­чиная с материализованной формы, затем в громкой речи и, на­конец, в форме внешней речи про себя. После чего контроль при­обретает у школьников свою окончательную форму в виде акта внимания.

При этом могут возникнуть две трудности. Первая состоит в том, что выполняемое действие преждевременно может уйти из-под контроля, и поэтому контроль теряет четкую, обобщенную и стро­го постоянную форму исполнения, становится неустойчивым. Вторая трудность состоит в том, что ориентировочная и исполни­тельная части действия могут расходиться, и в то время как ис­полнительная часть производит одну работу (например, разделе­ние слова на слоги и т. д.), ориентировочная часть (например, громкое проговаривание) намечает другую.

Эти трудности надо учитывать при обучении контролю за дей­ствиями при их поэтапном формировании.

В результате поэтапного формирования контроля (за текстом, узором, расположением фигур и т. д.) это предметное действие становится идеальным (действием взора) и присоединяется к ос­новному производимому действию (написанию, прочтению и т. д.). Направленный на основное производимое действие, контроль те­перь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристи­ки — направленность на основное действие и сосредоточенность на нем, т. е. обычные характеристики внимания (59, с. 80—85, 93—94).

Внимание и успеваемость. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невниматель­ных детей успеваемость больше связана с показателями произ­вольного внимания, особенно с его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возмож­ности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению ус­певаемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий инди­видуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объ­ем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания мо­жет коррелировать с низкими способностями к математике. На ус­певаемость по русскому языку большее влияние оказывает уро­вень развития распределенности внимания и меньшее — объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчи­востью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов (165, с. 42—43).

Переходя к рассмотрению отдельных познавательных процес­сов, заметим, что, конечно, любой познавательный процесс осу­ществляется в познавательном действии, в котором в явном или скрытом (неосознанном) виде присутствуют и другие познаватель­ные процессы. Однако каждый из познавательных процессов име­ет свою область применения, свои способы осуществления, свои особенности. Поэтому их можно и целесообразно изучать отдельно друг от друга, а не в том единстве, в котором они фактически представлены в психической жизни человека.

Ощущения и восприятие

Ощущения. Ощущения есть отражение качеств вещей, опо­средованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.

Физиологическое состояние органа чувств сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длитель­но воздействующему раздражителю; приспособление это выра­жается в изменении чувствительности — ее понижении или повы­шении. Примером может служить факт быстрой адаптации к одно­му какому-либо длительно действующему запаху, в то время как другие запахи продолжают чувствоваться так же остро, как и раньше.

С адаптацией тесно связано и явление контраста, которое ска­зывается в изменении чувствительности под влиянием предшест­вующего (или сопутствующего) раздражителя. Так, в силу кон­траста обостряется ощущение кислого после ощущения сладкого, ощущение холодного после горячего и т. д. Следует отметить так­же свойство рецепторов задерживать ощущения, выражающееся в более или менее длительном последействии раздражителей. Так же как ощущение не сразу достигает своего окончательного значения, оно не сразу и исчезает после прекращения раздраже­ния. Благодаря задержке при быстром следовании раздражений одного за другим происходит слияние отдельных ощущений в еди­ное, слитное целое, как, например, при восприятии мелодий, кино­картины и пр. (217, с. 93; 216, с. 185, 191).

Качественной характеристикой ощущения является его мо­дальность, т. е. специфичность каждого из видов ощущений но сравнению с другими, определяемая физико-химическими особен­ностями тех раздражителей, которые являются .адекватными для данного анализатора. Такими специфическими модальными ха­рактеристиками, например, зрительного ощущения являются, как известно, цветовой тон, светлота и насыщенность, а слухового — высота тона, громкость и тембр, тактильного — твердость, глад­кость, шероховатость и т. д.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: