Самооценка младших школьников с разной успеваемостью.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечива­ющая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобра­зования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как доста­точно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориенти­рующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих воз­можностей (83, с: 90—91, 98).

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвое­нии программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то эта­пе учения, когда обнаруживается определенное расхождение меж­ду тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей I и II классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К IV классу уже выявляется значи­тельный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспева­ющих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успе­ха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отста­ющих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нара­станию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

Призыв вовсе отказаться от оценок знаний слабых учащихся был бы неправомерен. Однако со всей настоятельностью встает задача—работать над более дифференцированными формами ис­пользования этой системы подкрепления. Система оценочных воз­действий, которой в процессе учения систематически пользуется учитель, является гораздо более сложной, более мощной и более тонкой, чем это обычно представляется (149, с. 96, 124—129).

Мотивация младшихшкольников с разной успеваемостью. В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы—долга, ответственности и др. Такая социальная установ­ка очень важна для успешного начала учения. Однако многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что сни­жает их побудительную силу.

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста на­ходится на низком или средненизком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы— мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умст­венной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание не­приятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются раз­личия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса (166, с. 25, 31, 132—134).

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мо­тивов. К III классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации—учебные интересы; однако качест­венная сторона интересов не получает достаточного развития за 3 года обучения в школе. В III классе, как и в I, интересы прояв­ляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связан­ные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мо­тивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавше­еся с' мотивацией избегания наказания в I классе, в III уже не проявляется ярко—сказывается опыт длительных неудач. Появля­ются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности — в занятиях спортом, музыкой и т. п. На фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в са­моутверждении низкая успеваемость не является источником конф­ликтных переживаний.

Тем не менее возникновение побочных компенсаторных моти­вов у отстающих в учении третьеклассников в целом не предот­вращает общего снижения уровня отношения к учебе. Мотивом, часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учеб­ной деятельности, остается мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Ес­ли в I классе больше половины детей относятся к учебной рабо­те положительно, то в III классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределенным отношением появляется и чисто отрицательное.

Воспитать у отстающего в учении ребенка положительное от­ношение к учебной деятельности — значит, опираясь на уже име­ющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Пер­вый путь воспитания положительного отношения к учению — соз­дание устойчивой мотивации достижения успеха на базе доста­точно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь—формирование учебных интересов на основе первоначаль­ных простейших интересов (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым моментам и т. д.) (134, с. 124, 134—142).

Психологические условия начального обучения. Большинство детей, приходящих" в школу, находятся на дооперационном уров­не интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышле­ния, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.

Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или яв­ления, простое сообщение готового знания не приводят к измене­нию мышления ребенка, его представлений.

Если бы мы могли просто рассказать ребенку, например, что наша речь состоит из звуков, что звуки на письме обозначаются буквами, что слова различаются своей звуковой формой, что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его звуковой формы, и этого было бы достаточно для того, чтобы ре­бенок мог выделить в слове его звуковую форму и значение, по­нимал бы отношение между ними, свободно ориентировался в от­ношениях между графической и звуковой формой слов, то все бы­ло бы очень просто.

В действительности все гораздо сложней. Практический опыт употребления языка, детские книги очень рано направляют ребен­ка на иные стороны реальности. В этом эмпирическом опыте зву­ковая сторона речи, конечно, воспринимается, но она завуалиро­вана значениями слов и выступает с ними в нерасчлененном един­стве. Отдельные звуки выступают для ребенка как названия букв. При непосредственном речевом общении, в словах и предложениях, морфологические и синтаксические структуры да­ны в нерасчлененном единстве с лексическими, а не с лингвисти­ческими значениями. Аналогично обстоит дело и с отношениями количества (величины) и числа. Числительные выступают как просто названия групп предметов, а число как сама группа, еди­ница как название единичного, отдельно взятого предмета.

Обучение основам наук не может опираться на такое виде­ние ребенком мира. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения ре­бенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые одни только и являются предметом изучения в той или иной области знаний. Исследования показа­ли, что для выделения в вещах тех или иных свойств ребенок дол­жен быть снабжен каждый раз системой средств, пред­назначенных для выделения этих свойств, и вооружен специаль­ными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-гра­фического или символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если до такого обучения перед ре­бенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир — мир относительно самостоятельных свойств с их внут­ренней организацией.

Когда ребенок только овладевает способами выделения нового предметного содержания, то, сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее иско­мые свойства и их отношения. Он должен для этого употребить определенным образом эталон, или меру, сопоставить полу­ченные результаты, зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью как с фиксированными в ней свойствами ве­щей и их отношениями. Он «видит» их посредством модели, че­рез нее.

Умственное развитие в этот период проходит через три ста­дии; первая—усвоение действий с эталонами по выделению нскомых свойств вещей и построение их моделей; вторая—устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья—устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями (268, с. 31—36).

Обучение и развитие младших школьников. Обучение разви­вает школьников прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учеб­ных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т. д.), превращение этих действий в операции более сложных действий, образование обоб­щений и их применение к новым конкретным ситуациям.

Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллек­тиве складываются определенные взаимоотношения, в нем фор­мируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшего школьника. Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятель­ности.

Ставя перед школьниками новые познавательные и практиче­ские задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обуче­ние идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности.

Обучение тем успешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждает учащихся к анализу их впечат­лений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных при­знаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их пара­метров, выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознанию общего в своих дейст­виях при решении различных видов задач и т. п. (124, с. 3—6).

Организация учебной работы младших школьников. Исследо­вание показало, что результативность решения младшими школь­никами учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме со­трудничества партнеров—более эффективной, чем в режиме со­перничества. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта-контролера, положи­тельно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось прежде всего в повышении адекватности выполняе­мых действий, особенно реализующих функции контроля и само­контроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предва­рительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.

Усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольно быстро, если обучение их прово­дится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построе­нии диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил обще­ния. Для закрепления диалогических умений следует возможно шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися. При образовании диад желательно главную роль поручать менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству учащимся.

(17, с. 44—45).

Формирование умения планировать у младших школьников.

Эксперименты показали, что планирование является производным от действия анализа, направленного на выявление детьми сущест­венных отношений задачи. Выявлена внутренняя связь планиро­вания и рефлексии. Осуществление планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниям и способам пост­роения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор из них наиболее рационального, адекватно воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование вы­ступает как форма рефлексии.

Различия в способах планирования действий младшими школь­никами определяется во многом особенностями их предваритель­ной ориентировки в условиях задачи, умением их анализировать. Важно построить обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность построения ребенком различных систем действий для достижения, требуемого результата. Учитель не должен давать учащимся много частных заданий, ибо это не способствует пони­манию найденного принципа решения, выявлению особенностей его применения в аналогичных ситуациях. Более полезно крити­ческое рассмотрение соответствия выделенного способа (принци­па) построения будущих действий конкретным условиям частной задачи. Для этого потребуется значительно меньшее количество упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться учащимися с точки зрения планирова­ния действий для его выполнения (94, с. 59—60).

Межличностные отношения в начальных классах при разной организации учебной деятельности. При обычной организации учебной деятельности учащихся межличностные отношения млад­ших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независи­мых подструктур отношений мальчиков и девочек. Устойчивым основным элементом структуры является парная связь. Межлич­ностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не

является референтным для ребенка.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит

к замене диффузных эмоциональных связей устойчивыми содер­жательными связями в рамках учебной деятельности, а впослед­ствии и за ее пределами.

В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: груп­па—деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитет­ных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-эти­ческого плана к концу III класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для уча­щихся и становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младшего школьника (77, с. 63—65).

Половая дифференциация младших школьников в совместной деятельности. В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше поло­вины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего по­ведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный характер.

Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем маль­чиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» де­монстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы по­мощи, и в этом случае противоречия между вербальным и реаль­ным поведением у них нет.

Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях со­вместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувели­чена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.

Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказыва­ется референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрос­лый наделяется свойством референтности (2, с. 71—73).

1.5. Подростки

Психологические особенности подростка. Подростковый возраст—остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С од­ной стороны, для этого сложного периода показательны негатив­ные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертыва­ние прежде установившейся системы интересов ребенка, протесту­ющий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством по­ложительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т. д. Главное, данный период отличается вы­ходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в ко­торой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (246, с. 32).

Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии само­оценки, приобретаются в ходе особой деятельности — самопозна­ния. Основной формой самопознания подростка является сравне­ние себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а само­оценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно це­лостна, поэтому и в их поведении может возникнуть много немо­тивированных поступков.

Первостепенное значение в этом возрасте приобретает обще­ние со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки ак­тивно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на запо­веди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авто­ритет товарищей, с другой—бравирование собственными недо­статками. Страстное желание иметь верного близкого друга со­существует у младших подростков с лихорадочной сменой прия­телей, способностью моментально очаровываться и столь же быст­ро, разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь».

Главная ценность отметки для учеников III—VII классов в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет про­явления других качеств, значимость отметки падает. Через приз­му общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одоб­рение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъ­ективных переживаний (187, с. 33—35, 39).

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы», чтобы у" него было «как у всех», «как у других». Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, т. е. отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.

Сравнивая развитие рано (акселераты) и поздно (ретардан-ты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселераты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т, п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний (114, с. 277—278).

Именно в этот период происходит интенсивное развитие внут­ренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба, питае­мая взаимной конфидентностью. Меняется содержание писем, ко­торые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести ин­тимные дневники и начинаются первые влюбленности (144, с. 213— 214).

Современный подросток. Он видит перспективу своей полезно­сти для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осо­знанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взросло­го, вызывает углубление кризиса 'самооценки. Даже по сравнению с началом 1970-х гг. появилось больше (на 20—25%) подростков, у которых преобладает негативная самооценка, что влияет на об­щий жизненный тонус детей. Четко проявляется неприятие оце­нок взрослых независимо от их правоты. Причина кроется прежде всего в отсутствии должных условий для удовлетворения обост­ренной потребности подростка в общественном признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопреде­ления, находит отражение, в частности, в тяге подростков к ин­тимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстни­ками, к появлению разного рода подростковых компаний, нефор­мальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, по­вышенная тревожность, замкнутость и пр.

На основе готовности к труду формируется осознанное стрем­ление подростка применить свои возможности, проявить себя. Именно развернутая общественно полезная деятельность, где раз­ные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены единым стрежнем—мотивом пользы для людей, приобретает ве­дущее значение в психологическом развитии подростков, вклю­чая их в качественно новые отношения с обществом, выражая об­щественную сущность ребенка (246, с. 33, 39).

Чувство взрослости подростка. Чувство взрослости, занимаю­щее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка, состоит в том, что подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости», которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствий с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола,

курении, употреблении спиртных напитков и т. д.

Следует учесть, что повышенное внимание подростка к своей внешности связано с вполне определенными особенностями пси­хического развития ребенка в этот период, со сменой ориентации подростков со взрослых на сверстников. Поэтому подростку очень важно отвечать тем нормам, которые приняты в их среде.

Учитель должен развивать в подростках «социальную взрослость» путем включения их в самоуправление, в активную обще­ственно^ полезную деятельность (65, с. 102—103).

Ценностные ориентации подростков. У подростков наблюдается стремление более углубленно понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Жизнь подростка должна быть заполнена какими-то содержательными отношения­ми, интересами, переживаниями. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определенный круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Этот круг инте­ресов является психологической базой ценностных ориентации подростка. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и эс­тетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям дру­гих людей и к своим собственным (125, с. 6—10).

Оценка труда,вложенного в учение. Учащийся рассчитывает, что оценке должен подлежать не только итог его труда, но иегособственный вклад, отличный от достигнутого другими. Он рас­сматривает результат своего труда как объективное свидетельство личных достижений. И когда эти достижения не признаются учи­телем, учащийся переживает это как психологический диском­форт, источник которого — пренебрежение другими людьми тем, что, по его убеждению, надежно закреплено в достигнутом им результате. Если на начальном этапе обучения (для младших школьников) основным критерием вложенного ими'в дело труда служит израс­ходованное время, то на следующем этапе (в III—IV классах) наряду с фактором времени выдвигаются другие критерии, ха­рактеризующие отношение к делу, с которым оно выполнялось: добросовестность, старательность, усидчивость и пр. И, наконец, на последнем этапе (до VIII класса) в структуре оценки учащим­ся своего труда определяющими становятся такие критерии, как степень трудности и проблемности решаемой задачи, самостоя­тельность и творчество, проявленные в процессе ее решения, выход за пределы заданных стандартов.

Оставляя без внимания изобретательность школьника, нахож­дение им самостоятельных способов выполнения задания, внесе­ние элементов новизны, учитель не разграничивает ролевое (в смысле выполнения роли учащегося) и личностное в поведении ребенка и тем самым не использует оценку с целью формирования у детей личностно-творческого начала их учебного труда.

Личность не только формируется, но и самоутверждается в труде. В тех случаях, когда между ее собственной оценкой достиг­нутых результатов и оценками этих же результатов со стороны «значимых других» намечаются расхождения, учащийся начинает испытывать ущербность, и это отрицательно сказывается на общем развитии его личности (154, с. 39—41).

Подростковый кризис. В 12—14 лет н психологическом разви­тии 'многих детей наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении посту­пать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорирова­нии замечаний, замкнутости и т. д.

Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости. Следует оговорить, что бывают случаи бес­кризисного развития ребенка. Чаще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при пер­вых признаках изменения этих потребностей перестраивают свои отношения с детьми таким образом, чтобы последние могли удов­летворить свои новые потребности. Иногда же бескризисное раз­витие является лишь кажущимся, поскольку кризис может про­ходить в сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин может смещаться во времени. Кризисный характер перехода от одного периода к другому периоду его развития показывает, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено.

Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кри­зис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет) большей продолжитель­ностью. Л. И. Божович считает, что это связано с быстрым тем­пом физического и умственного развития подростков, приводяще­го к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школь­ников этого возраста, в то же время возникшие потребности очень сильные, напряженные. На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факто­ры состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зави­симости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по своему усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запре­ты, привычка подчиняться взрослым и др.).

Подростковый кризис, по мнению Л. И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потреб­ности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех ка­чествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспита­нию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в друж­бе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чер­тах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам.

Подростки, как правило, претендуют на роль взрослого чело­века. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют (65, с. 100—102).

Школьная дезадаптация в подростковом возрасте. Подростко­вый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных на­рушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев психогенной школьной дезадаптации у под­ростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.

Психогенная школьная дезадаптация младших подростков, как правило, связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источ­ником возникновения различных переживаний. Негативные пере­живания, возникающие при общении подростка с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникаю­щими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с однокласс­никами могут и не приводить к возникновению психогенной школь­ной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, так­же связанном со школой. Вероятность возникновения дезадапта­ции возрастает, если подростку не будет предоставлена возмож­ность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учите­лями (187, с. 32, 39—40).

Формы негативного отношения подростков к взрослым. В млад­шем подростковом возрасте пути компенсации неудовлетворен­ности своим положением в системе взаимоотношений со взрослы­ми обычно такие: стремление к снижению ценности желаемого общения; стремление к замещающей деятельности; погружение в мир фантастических образов; фрустрация в форме агрессии или ухода от общения.

Для старших подростков более свойственны такие формы не­гативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (де­монстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление из­бежать нежелательных контактов) (242, с. 27).

Преодоление конфликтов между подростками. Овладение нор­мами дружбы — важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Преодоление конфликтов между одноклассниками за­ключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища. Хорошие результа­ты дает совместная деятельность и переживание конфликтующи­ми сторонами успеха общей деятельности. Организуемая деятель­ность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков (157, с. 85).

Подростки, склонные к побегам из дома. У большинства по­добных подростков нет привязанности к родителям, другим чле­нам семьи, что объясняется заброшенностью, невниманием к ним в семье. Им присуще в целом негативное отношение к учителям, отсутствие крепких дружеских связей со сверстниками. Этим под­росткам присущи такие личностные особенности, как стремление к доминированию, что может стать источником конфликта как внешнего, в случае если это стремление встретит противодействие, так и внутреннего, если подросток осознает, что у него нет для этого достаточных возможностей; отгороженность от сверстников и других людей, нежелание общаться в больших группах; стрем­ление к нарушению социальных норм (242, с. 31—32).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: