Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нару­шениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного ком­плексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качествен­ных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кро­ме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмеча­лось снижение результативности познавательной деятельности и актив­ности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характе­ристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие ин­теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б.Лейнус подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей -олигофренов развиваться и подчинение хода их пси­хического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А.В.Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со сле­пыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделя­лось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей, не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, прове­денных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедаго­гами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обу­чения является код Брайля, рельефно-графические дидактические посо­бия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модаль­ность познавательных процессов, свойственных осязательному восприя­тию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидя­щих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигоф­ренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности. Так, предъявление им отдельных букв, а такие их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабо­видящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) вос­принимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу -сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Та­кой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой под­вижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об исполь­зовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на ос­мысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что при­водило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные бук­вы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой едини­цы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не тре­бующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нор­мальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С.Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением.

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показы­вает, что специфические особенности процесса формирования представ­лений у слепых школьников при различных формах предъявления тес­тового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду о общими особенностями слепых школь­ников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности об­разов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых прояв­ляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь ро­довые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью вы­деленных деталей, их рядоположноетъю.

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и уме­ния слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния

этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуа­ции (из сказки «Репка»), являющейся тестом экспериментального иссле­дования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представле­ний как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и пер­сонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушен­ным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило заменяют инструкцию на бо­лее легкое для себя задание - воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выде­ление связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, на­правленной на создание, наполнение и уточнение образов представле­ний в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф.Самойлова показало не только процесс форми­рования образов, но и процесс их уточнения с использованием различ­ной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогаю­щего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологи­ческий характер, в основе которого лежит инертность нервных процес­сов. Таким образом, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодо­ления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе вос­приятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетельству­ет о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам про­цесс ощупывания более длительный и характеризуется «застреванием» на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуля­ции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представле­ний, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать ви­довые признаки объектов. Однако в построении композиции и отра­жении смысловых связей между действующими персонажами они зна­чительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в со­стоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязя­ми входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процес­са формирования представлений, показав замедленность фазовой дина­мики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмыслен­ность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умствен­но отсталых детей, А.Ф.Самойлов отмечает, что предметные представле­ния у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затрудне­ны. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе со­хранения сии становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность и плодо­творность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объек­тов и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школь­ников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые связи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала,

подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора- два раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрас­тная динамика результативности запоминания по сравнению со сле­пыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с разви­тием произвольности запоминания, в то время как у умственно от­сталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное раз­витие и большая результативность произвольной памяти над неп­роизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школь­ников резко ограничивает возможность формирования активности, са­мостоятельности и целенаправленности их деятельности.

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллек­туальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на фор­мирование личностных качеств и характеризуется не только количествен­ными, но и качественными изменениями и особенностями по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие дви­гательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, нали­чии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г.Шеремет, занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период фор­мирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дано А.В.Политовой.

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на фор­мирование производственных навыков, ею показано, что процесс фор­мирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характе­ристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравне­нию со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия на­блюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выяв­ляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятель­ности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие чет­ких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем суще­ственные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритм;» сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом - является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при вос­приятии букв в слове, каждое движение воспринималось как едини­ца, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить бы ни не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувстви­тельность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим тру дом исключают использование зрения в процессе формирования двига­тельных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторе­ний и времени для закрепления навыков.

Интересным фактом, отмечаемым А.В.Политовой, является длитель­ное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отста­лыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения «обходных» путей, помогающих им справиться с трудны­ми для них заданиями. Так, в работе А.В.Политовой показано, что та­кая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения внима­ния, связанные с малой подвижностью их нервной системы.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обуче­нии слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обра­тимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созда­ны два разных алгоритма - для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвое­ния грамоты.

Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в опери­ровании представлениями при решении учебных задач показывает их связь с особенностями произвольной деятельности.

Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их даль­нейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необходи­мо обучать, обращая внимание детей на пространственное располо­жение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и ре­шения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объек­тов'.

Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самос­тоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя конт­роль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление свя­зи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятель­ности учащихся через слово.

Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произволь­ной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произ­вольной деятельности.

Самостоятельное речевое комментирование служит переходным эта­пом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-об­разному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно пе­реходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планирова­нию последовательности действий с конкретными объектами.

Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов на­глядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач вос­произведения объектов при осуществлении выученной последовательно­сти действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в воспро­изведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей дея­тельностью заключался лишь в точном воспроизведении последователь­ности действий и качественном их выполнении. Для осуществления кон­троля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно от­сталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить спою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа си­туации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объек­тов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последователь­ность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой зада­чи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком ши­роко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, ока­зываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнитель­ной работы по формированию предметных образов представлений и пред­ставлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой си­туации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной сто­роны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отно­шений и является причиной, ограничивающей развитие произвольнос­ти оперирования представлениями.

Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщен­ность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей ра­ботоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятель­ностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возра­ста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умствен­ного дефекта.

В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятель­ному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с об­разами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помошь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправле­ние своих ошибок.

Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К кон­цу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными про­цессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специ­фическую коррекционную помощь со стороны взрослых.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: