Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения.

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свиде­тельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и дея­тельности лиц с нарушением зрения.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологичес­кой компенсации зрительного дефекта и процесса формирования спосо­бов познания окружающего мира. Однако конкретных эксперименталь­ных исследований процессов мышления проводилось ограниченное ко­личество. А.Г.Литвак и А.Ф.Самойлов отмечают три концепции разви­тия мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уров­ня развития мышления от дефектов зрения.

Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах, или в процессе формирования мышления.

Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; A.M.Щербина, 1929; А.Р.Крогиус, 1926; К.Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962). Вторая - на исследо­ваниях слепых и особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чув­ственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточ­ных обобщений и их формальных понятий (М.И.Земцова, Ф.Н. Шемя­кин). Третья концепция связывает уровень развития мыслительной дея­тельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и уп­равления процессом его формирования (А.И.Зотов и его школа).

Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зре­ния проводилось в основном в генетическом плане на детях дошколь­ного и школьного возраста с использованием методик, разработан­ных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результата­ми, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и сла­бовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошколь­ного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по

методикам Ж.Пиаже.

Исследования Ж.Пиаже интеллектуального развития нормально ви­дящих детей позволили ему выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно на­учному мышлению. «Задачи Пиаже» и «феномен Пиаже», так называли П.Я.Гальперин и Д.Б. Эльконин методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять за­кон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7-8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о возникно­вении у детей научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США были проведены иссле­дования мышления слепых детей (М.Canning, 1957; J.Hatwell, 1966; S.K.Miller, 1969; B.Stepens, 1972; M.Tobin, 1972; R.Crome, 1973; M.Gottesman,1976 и др.), используя задачи Ж.Пиаже. Исследователи получи­ли две группы результатов, по которым слепые дети отстают в овла­дении пониманием закона сохранения от зрячих на 4-8 лет.

Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения

pens, 1972 и др.), в то время как M.Tobin (1972), M.Gottesman и др. отмечали, что хотя амплитуда колебаний правильных и неправиль­ных решений у слепых больше, чем у зрячих, лучших из слепых мож­но сравнить с лучшими из зрячих.

Исследования М.Готтесмана дают ему основание заключить, что сле­пые дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельство­вало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети проходят те же стадии в развитии мышле­ния и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

Важным выводом М.Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отстава­ние от зрячих. Отставание М.Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на не­достаточно совершенные сенсорные способности. Более старший ребе­нок на разных стадиях развития конкретных представлений и формаль­ных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, осно­вываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления сле­пых детей дошкольного возраста, проведенное Л.И.Солнцевой и С.М.Хорош, показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты и индивидуальные особенности детей.

Исследование решения задач Ж.Пиаже слепыми дошкольника­ми осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредован­ному сравнению.

Предварительно были проведены специальные работы по осязатель­ному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используе­мыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площа­ди и т.д., т. е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиа­же, а также мерами, их измеряющими.

Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребен­ком действиями измерения объектов и могли быть преодолены в про­цессе обучения.

С помощью меры, как средства для разделения параметров измере­ния предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения ко­личества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дош­кольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению про­цесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необхо­димых для контроля и анализа результатов непосредственного восприя­тия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими дейст­виями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития эле­ментарных познавательных процессов. Развитие наглядно- действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совер­шенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых проис­ходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к опреде­ленным понятиям (Н.Н.Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овла­дение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.

Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками системати­зацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А.Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с оп­ределением величины, в то время как форма, особенно многоугольни­ков, выделялась легче и осуществлялась с использование классифика­ционных способов, свойственных мышлению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н.Под­дьяков, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предме­тов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дош­кольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях де­тям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реально­го и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, в кото­рой выделяются существенные и несущественные, главные и второсте­пенные признаки.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления яв­ляется выявление и усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Про­цесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наи­более эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных за­дач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возра­стов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выпол­нения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начи­нают справляться с заданием и именно способом мысленного опериро­вания образами, работая в умственном плане и по правилу.

Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных ис­следований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П.Морошкин, В.А.Лонина, Т.П.Назарова, Е.М.Украинская, А.Ф. Самойлов и др.) отмечается низкий уровень сформированности по­нятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравне­нию с нормально видящими школьниками.

Так, в исследовании Т.П.Назаровой1 мыслительной деятельности сла­бовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслитель­ных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние при­знаки. Многие из школьников не могли понять всю совокупность усло­вий задачи и выразить их математическим способом. При решении за­дач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без си­стемы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в соответствии с условиями задач. Для многих второклассников характер­но отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему. Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показывает возможности развития мыслительных действий и разный уро­вень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошколь­ной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыка­ми, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией дви­жений. КаоТын Тян показывает отрицательное влияние этого на овла­дение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических за­дач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими прак­тическими умениями прямого и опосредованного сравнения простран­ственных протяженностей.

Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в про­цессе овладения ими программой школьного обучения. Зависимость раз­вития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использования предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М.Украинской. Ею пока­заны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мысли­тельной деятельности слабовидящих, находящихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А.Ф.Самойловым выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.

Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

С другой стороны, Н.С.Костючек показано, что понятия, усвоен­ные детьми формально, без реального чувственного образа, как прави­ло, понимаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем невер­но. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий прео­долевается в процессе обучения, проведения словарной работы, исполь­зования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. А.Ф.Самойлов подчеркивает, что управление про­цессом формирования понятий находится в дифференцированной зави­симости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным поня­тиям, формирующимся на основе общих.

В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность дей­ствовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития спо­собности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внут­реннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане1. По срав­нению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа дей­ствий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 клас­сах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание прео­долевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети срав­ниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда про­исходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свой­ственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

В.АЛониной отмечаются различия слабовидящих от нормально ви­дящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры - формально-логических опе­раций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17-летнему возрасту.

Во владении операциями классификации и квантификации слабо­видящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А.Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, клас­сификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально

видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: