Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

Особенности процесса формирования образа восприятия при на­рушениях зрения и его специфика, такие качества образа как нечет­кость, огрубленность, неточность, глобальность, недостаточная цело­стность, фрагментарность, малая обобщенность не могли не сказаться на речи и общении.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществ­ляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глу­бокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и пред­метами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление зна­чительного количества слов, не связанных с конкретным содержа­нием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, З.Г.Ермолович, С.Л.Жильцова, М.И.Земцова, П.С.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева, C.Urwin и др.), что свя­зывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим и процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В.Петровский' гово­рит о том, что «в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), инте­рактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)».

Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа при нарушениях зрения — информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недо­статочности, интерактивная — из-за трудностей согласования совмест­ной деятельности, перцептивная — из-за неточности восприятия парт­нера по общению, понимания его эмоционального отношения к объек­ту или субъекту общения.

Определение М.И.Лисиной общения, как «взаимодействия двух или •более людей, направленное на согласование их усилий с целью налажи­вания отношений и достижения определенного результата», а также ха­рактеристика его как одного из видов деятельности, развивающихся у ребенка с первых дней рождения, свидетельствует о том, что понятия общение и коммуникативная деятельность понимаются часто как отра­жение одной и той же сущности — взаимодействие людей.

Язык, как средство общения, обеспечивает акты коммуникации и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили «на одном языке». При этом речь идет о по­нимании друг друга, включающем понимание мимики и пантомимики тела, их эмоциональной выразительности, понимании содержания, объема понятий, слов, ситуаций общения.

Однако под общением довольно часто понимается только речевое общение, которое является лишь одним из его компонентов. Структура его более широка и раскрывается в таких ее средствах как речевое и не­речевое общение. Слова, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд — являются средствами речевого и неречевого общения. Овладе­ние этим широким диапазоном средств выразительности при общении позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так

и в эмоциональных взаимоотношениях людей.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом

и неречевом общении, на уровне овладения их средствами.

Исследуя младших слепых школьников, Miner отмечает их отстава­ние в речевом развитии и по сравнению с нормально видящими в массовой школе. Детей с речевыми нарушениями среди слепых встречается в 4-5 раз больше. Отставание в речи включает довольно большое коли­чество детей с нарушением артикуляции (замены, смещение звуков), го­лоса (звуковые модуляции, громкость), атипичность речи, заикание.

Значительное число детей с отставанием в развитии речи выделен­ного Майнером1 страдает нарушениями артикуляции, что связывается ав­тором с отсутствием зрительного подражания. Хотя он замечает, что ис­следовал слепых детей, нарушение зрения которых имело различную эти­ологию: детей-афазиков, детей страдающих эмоциональными нарушени­ями, умственно отсталых. Поэтому нарушения речи могли быть связаны с нарушениями деятельности центральной нервной системы, которые одновременного могли стать причиной и слепоты и нарушений речи. Однако он отмечает, что отсутствие образа движения губ, визуально не воспринимающиеся слепыми детьми, оказывает влияние на развитие ре­чевой деятельности детей и приводит к изменениям в артикуляции.

Если говорить о речи и слове, как одном из средств речевого обще­ния, то исследования тифлопсихологов показали, что основным недо­статком у слепых является малая фундированность слова конкретными образами представлений. «Нигде, - писал Л.С.Выготский, - вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопеда­гогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем расска­зывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его скла­дывается иным образом так как, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добиваться его».

Еще в 1932 году в книге «Слепой в школе и обществе» Катсфортс отметил тенденцию слепых детей использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу, реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал «вербализмом». Оно также известно под названием попугайничанье (parroting).

В научных дискуссиях, развернувшихся по этому поводу, выступил ряд авторов, которые отметили наличие таких же слов и понятий у зря­чих, которые они успешно и без ущерба для общения используют в своей речи. И отличие в соотношении слова и образа между слепыми и зря­чими лишь количественное, но не качественное.

Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты и слабовидения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словом слепых (Т.Геллер, А.Штумф, К.Бюрклен, А.А. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.)- Воз­никла идея создания своего языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо).

Иная точка зрения высказывалась П.Вилеем (1877-1933), подчеркивающим основную функцию речи как средства общения и поэтому выс­тупавшего за усвоение слепыми языка зрячих. Его заслугой является показ общности представлений слепых и зрячих, отражающих в языке характерные особенности объектов. Хотя он четко видел наибольшее разли­чие речи слепого и зрячего в наличии большего количества в словаре слепого так называемых «суррогатных представлений», не фундирован­ных конкретными образами.

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников Н.С.Костючек выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа. Однако количество ак­тивного словаря - меньше по сравнению со слепыми учащимися, у ко­торых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений. Усвоение в процессе обучения родовых понятий и слов, их обозначаю­щих, в сочетании с раскрытием видов, входящих в изучаемое понятие, позволяет слепым заполнить пробел в образных знаниях, маскируя не­достаток представлений.

У слепых дошкольников также отмечается количественное преоб­ладание словарного запаса по отношению к предметным образам

(О.И.Жильцова).

В шестидесятые годы появилось достаточное количество экспери­ментальных исследований, которые показали снижение вербализма сре­ди слепых, связанное с внедрение новых методов педагогической рабо­ты в школах слепых, основанных на большей наглядности обучения (Nolan)3. «Ключей к снижению (редукции) вербализма среди слепых детей является усиление тенденции в активном овладении слепыми окружаю­щими объектами» (Harley)4. И сам вербализм, который с позиции Хар­лея является результатом неаккуратного, неадекватного сенсорного опыта, может быть отнесен к варианту его интеллектуализации, варианту интеллигентности слепого. Все-таки отсутствие сенсорного опыта является причиной и вербализма, и когнитивных трудностей, а не только верба­лизма, который в свою очередь становится причиной когнитивных труд­ностей.

Кроме функции общения, обозначения, обобщения, абстрагирова­ния и побуждения речь слепого выполняет также функцию компенса­торную, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружаю­щего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувствен­ного познания, позволяет осуществлять более полно и точно отражение предметного мира в образах восприятия, представления, снимая и фраг­ментарность, и искаженность.

Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в про­цессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на­полнения «пустых» слов конкретным содержанием.

Формализм и вербализм речи является более сложным комплекс­ным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий раз­вития слепого и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной и эмоциональной сферами слепого. В связи с этим изуче­ние речи, ее содержательной стороны непосредственно связывается с не­вербальными формами общения, сопровождающими и участвующими в речевой деятельности.

Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие деятельности сохран­ных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонен­тов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.

Ведущая деятельность в этом возрасте - общение, играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и появля­ющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Слепой ребенок исполь­зует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмо­циональное отношение к этому стимулируют как произнесение зву­ков и слов, так и развитие слухового восприятие слепого. Он начи­нает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих.

Брилянд провел сравнительное исследование детей с врожденной слепотой и нормально видящих детей раннего возраста с позиций ва­ли вокализации, звуковых модуляций, громкости и уровня движений губ. Слепые оказались лучше в звуковых модуляциях, но значительно вали от зрячих в уровне движений губ. Несмотря на это, различий в продуцировании речевых звуков им не обнаружено. Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных условиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние четов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых слепым речевых ситуаций. С пониманием развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название данного в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи, на этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование. Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы, в дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший - плохой, большой - маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха. Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь ме­сяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особеннос­ти фразы, но отдельных слов еще не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фо­нем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понима­ния речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференциро­ванным частям речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, назы­вая их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка воз­никает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок на­чинает употреблять описательное констатирующее предложение.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрос­лого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию, в которых еще не отражены его представления о предмете, зафиксированном в слове. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он полу­чает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него сред­ством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот об­ходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психи­ческом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в фор­мировании предметных действий и обусловливает продвижение в пси­хическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей рече­вой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с раз­вивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает создание си­стемы образов внешнего мира, основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более пра­вильного отражения объективных свойств предмета, так как это позво­ляет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совмес­тных предметных действий с речевым словесным обозначением как са­мих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - является условием лучшего познания пред­метного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интен­сивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое воз­можно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого об­щения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает воз­можность их совершенствовать.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление свя­зи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии исполь­зовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий, не только за счет привлечения внимания к предмету и формулирования задачи: она позволяет руководить способа­ми выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается».

В дошкольном возрасте слепые дети овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) вы­ражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития в зависимости от уровня ее сформирован­ности в предыдущий период и социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с наруше­нием зрения, поскольку речь становится активной формой коммуника­тивной деятельности детей.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А.Покутневой показало неоднозначность ее зависимости от состоя­ния зрения испытуемых, о чем свидетельствовало экспериментальное обучение, учитывающее особенности образов восприятия детей и их уров­ня речевой подготовки в семье, способствующее тому, что результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равны­ми результатам нормально видящих. Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы - отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной - фрагмен­тарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие от­ражения динамики, неумение вычленить и проанализировать централь­ные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюде­нии логичности связной речи.

Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов при обу­чении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения

ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря со­храняются и в начальной школе.

Анализ детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в раз­ных регионах страны (З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), выявил также их отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного за­паса у детей с нарушением зрения отмечается отставание в произноси­тельной, фонематической и семантической сторонах речи. Для популя­ции детей одного и того же класса характерен большой разброс в уров­не развития речи. Так, З.Г.Ермолович отмечает три группы учащихся од­ного класса, различающихся степенью сформированности речевых на­выков и языкового чутья.

Кроме того, у слабовидящих школьников отмечается слабое пони­мание метафор, поговорок, пословиц, что связывается Н.А.Крыловой и И.П.Чигриновой с трудностями оперирования образами представлений в умственном плане. Безусловно, привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает их подвижности и пониманию нестандар­тных ситуаций.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения выявил «своеобразие» в становлении их речи на принципиально общей основе ее формирования, характерной и для детей массовой школы. Л.С.Волковой показано, что среди детей с нарушением зрения и речи наи­более типичными являются системные недоразвития речи, разнообразимо по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстни­ков. Это - непонимание смысловой стороны слова, которое не соотноси ген с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чис­то вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых выска­зываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, что значительно усугубляет речевое недоразвитие. Значительную роль в прояв­лении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросо­циальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Трудности общения слепых детей выделяют ряд психологов и психофизиологов (L.Zeuten, H.Keeler, Burligham и др.). Они отмечают нередкие случаи среди слепых раннего детского аутизма (РДА), синдрома Каннера. Так, Кеелер показывает у слепых задержку произнесения и использования первых слов до трех лет. Бюрленгхем и Кеелер говорят, о матери детей с врожденной слепотой отмечают в период от 16 до 18 месяцев значительно замедленное приобретение запаса слов, наблюдают регрессию развития речи, в то время как в этот период у зрячих резко возрастает словарный запас.

К.С.Лебединской выделен ряд критериев, характерных для детей с РДА: отсутствие фиксации взора, нарушение комплекса оживления, слабая реакция на свет и звук, редкость улыбки, стремление к механическому контакту, боязнь чужих, животных, двигательная стереотипия, верчение рук перед глазами, надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, склонность к вербализму. Все это мы можем наблюдать у слепорожденного ребенка.

Это свидетельствует о том, что такие явления развиваются на почве слабости энергетического потенциала ребенка и отсутствия социальных условий для расширения возможностей получения слепыми детьми информации о внешнем мире, об отсутствии своевременной ранней коррекции общения слепых детей с окружающим миром.

Исследования последних лет детей с амблиопией и косоглазием, проведенные под руководством Л.И.Плаксиной, показали, что для формирования образов у этой категории детей характерны те же основные закономерности, что и для всех детей с глубоким нарушением зрения; специфика процесса их становления и значение для когнитивной деятельности, для развития речи и общения.

Изучая развитие коммуникативной дельности в креативной игре-драматизации, И.Г.Корнилова провела предварительный анализ понимания детьми с амблиопией и косоглазием ряда понятий (30), подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности, частоты употребления в речи. Сравнение результатов с нормально видящими детьми озволили выявить различие в их определении и раскрытии содержания предъявляемых понятий.

В то время как нормально видящие дети в 75% случаев дали под­обные, содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия

показывали различные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации, дети с нарушением зрения лишь

42% подробно и связно определяли только те понятия, которые отражали объекты, имевшие место в их опыте. При этом среди правильных ответов превалируют однозначные слова. 23% детей с нарушением зре­ния не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия пред­ставлений о самом предмете, о действиях с ним, его функциональной характеристике, эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности представляли многозначные понятия (такие как коса, замок и др.), гла­голы и прилагательные. Многозначные понятия дети, как правило, при­вязывали к знакомым им единичным предметам, бедно их характеризо­вали, что говорит о несформированности образа, стоящего за определен­ным понятием, косной его привязанности к конкретному предмету, ма­лой его обобщенности.

Исследование И.Г.Корниловой показывает, что те особенности, ко­торые выявились при анализе результатов методики «Определение по­нятий» более четко раскрываются при придумывании детьми самостоя­тельных рассказов и в свободных коммуникациях.

Косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использова­нию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и со­здавать новые комплицированные образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и от­рывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотип­ностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Диссертационное исследование особенностей и недостатков разви­тия речи и их коррекции у дошкольников с косоглазием и амблиопией, проведенное И.В.Новичковой показали, что у них, так же, как и у де­тей с более грубыми и глубокими нарушениями зрения, основные труд­ности связаны с обедненностью чувственной стороны речи, в разрыве между действием, словом, образом. Соотнесение слова с конкретным предметом, раскрытие смысловой стороны речи, использование обоб­щающих свойств слова, грамматическое построение описательной речи отражают влияние бедности запаса конкретных представлений, свя­занного с нарушением зрения. Так, целый ряд предметов, которые они воспринимали лишь зрительно и нечетко (ваза, графин) лишь30% детей узнавали и называли правильно. Для них была характерна од­нозначность и односложность толкования многозначных слов (баба, губка, лист, ножка и т.д.).

Для детей с нарушениями зрения также характерна трудность под­бора обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие этих обобщающих слов, таких как «насекомые», «птицы», «зве­ри». Правильное выполнение этих заданий не превышало 15%.

Уровень выделения общих признаков предъявляемых групп и пред­метов также снижен по сравнению с нормально видящими детьми.

Коррекция недостатков развития речи, направленная на формиро­вание умений выделять основные и второстепенные качества предметов, обогащение словаря на основе формирования полисенсорных способов обследования и анализа предметов и ее результативность свидетельст­вуют о том, что обогащение сенсорного опыта детей, его систематиза­ция и обобщение, формирование целостного представления о предмет­ном мире вокруг ребенка является определяющим в коррекции речево­го развития детей с косоглазием и амблиопией и, вследствие этого, в развитии коммуникативной деятельности.

Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и понима­нием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербаль­ными средствами.

Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере инфор­мации о неречевых средствах коммуникации, которая затрудняет и об­ратную связь с партнером1.

Здесь необходимо видеть две стороны невербальных коммуникаций: с одной стороны, слепой или слабовидящий не видит или видит нечетко выразительные движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы отношения партнера к себе или к обсуждаемо­му событию, а с другой стороны, он, не владея средствами выразительно­сти, не может дать собеседнику дополнительные сведения об обсуждае­мых проблемах из-за отсутствия выразительных средства коммуникации.

К.Д.Станиславский, говоря об актерском мастерстве, отмечал, что «выразительность и передача эмоций актером может быть эффективной только в случае, когда актер пережил сам эту ситуацию!» Этот факт от­мечал и В.Г.Белинский, когда сравнивал игру актеров Малого Театра Мочалова и Каратыгина — актера переживания и актера представления. Поэтому для того, чтобы передать свои чувства другому, необходимо са­мому пережить, почувствовать и проанализировать, понять те вырази­тельные движения, которые свойственны разным видам чувств и отно­шений, связанных с ним.

Г.В.Григорьева исследовала развитие невербальных средств у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста и показала, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхож­дению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с соци­альными условиями жизни, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности.

В исследовании проявился факт значительного снижения инициа­тивности коммуникаций у детей с амблиопией и косоглазием по срав­нению с нормально видящими и это связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оцен­ки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они ос­нованы на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60%.

Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, Г.В.Григорьева выявила существенные их различия с нормаль­но видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме, сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев, однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и зна­чительную вариативность в норме. Например, выражением в жесте при­ветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон (только что выученный на музыкальном занятии), а у нормально видящих - под­нятие руки вверх, протягивание руки собеседнику, кивок головы.

Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расс­тоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения ос­троты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов при ее раскрытии у детей выя­вилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представле­ний о жестах уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обоб­щены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах не­вербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточ­няющие речевую информацию.

Развитие пантомимики, как информационной функции коммуника­ций детей, более трудно и для нормально видящих, и для детей с нару­шением зрения.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного раз­вития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную ак­тивность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, же­ланий, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Следствием этого возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Г.В.Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие разительных движений и делают невозможным подражание действиям выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. Речь в таких случаях становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Учителя и воспитатели Харьковской школы проводят специальные работы на основе рельефных наглядных пособий и специальной методики, позволяющие овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой и пантомимикой и использовать эти знания в процессе общения.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с сужающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с этим человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом» и попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте фактически нет различия в общении слепых и зрячих, основа их - индивидуальное общение, и его результативность зависит от умения взрослого девать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р.А.Курбанов показал, что необходимость общения связана с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласования действий ее участников, что для детей с нарушением зрения особенно трудно. В процессе общения возникают конфликты по оводу решения совместных задач, требующих своего разрешения, появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников, что затрудняется из-за невозможности дистантного восприятия действий партнера и понимания смысла и цели его деятельности, без овладения средствами ie только речевого, но и неречевого общения.

В общении детей по поводу возникающих конфликтов выявились особенности детей с нарушением зрения по сравнению с детьми массо­вой школы. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обраще­нии за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план.

Нечеткий образ восприятия человека не позволяет дошкольникам и школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у уча­щихся с нарушением зрения младших классов показал, что они значи­тельно отстают даже от зрячих дошкольников по уровню овладения не­речевыми проявлениями. Они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают, и не понимают их.

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных сред­ствах общения, что выражается в позах и жестах, неадекватных в ситуа­ции, несоответствующими эмоциональному состоянию человека. Для них характерна также скованность движений, стереотипия в выражении эмо­циональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, дей­ствиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостат­ки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.д.).

Наблюдаются также трудности общения при переходе к деятельно­сти, требующей изменения средств общения. Однако эти трудности свя­заны не только со зрительным дефектом, но и со слабой работой по раз­витию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы по направленному формированию средств общения помогает устранить выявленные недостатки.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: