Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения

При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н.Леонтьевым и развитой Д.Б.Элькониным, выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития.

Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности — общения, сказалось на предметной и игровой деятельности.

Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А.Крылов1 говорит от трех внешних средствах деятельности, способствующих се успешности и результативности: средства, обеспечивающие получение информации человеком через зрительный, слуховой или другой сенсорный канал; средства, обеспечивающие ввод информации посредством своих двигательных способностей или голоса и, наконец, средства, обеспечивающие выбор того или иного варианта деятельности.

При слепоте и слабовидении получение информации затруднено не только внешними, но и внутренними биологическими причинами, не обеспечивающими полной информации, а также — трудностями развития и овладения двигательной сферой, что позволяет нам говорить о своеобразии протекания различных форм деятельности у детей с нарушением зрения и влиянии их на общее психическое развитие.

Однако в первую очередь следует отметить огромную развивающую и компенсаторную роль различных форм деятельности в преодолении

трудностей их развития.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее вре­мя отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Л.С.Выготский показал это в теории культурно-исторического развития. Особое место в тифлопсихологии принадлежит М.И.Земцовой и ее книге «Пути компенсации слепоты», основной лейтмотив которой со­стоит в развитии компенсации и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование ран­него и дошкольного возраста слепых детей Л.И.Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формиро­вании компенсаторных процессов слепых дошкольников и их общего

психического развития.

В деятельности формируются новые психические образования, и она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Все они требуют специально направленного обуче­ния элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее ча­сти, т.к. двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наи­более близкой к дефекту и его влияние на двигательные акты оказы­вается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль веду­щей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И.Солнцева), а в младшем школь­ном - игра и учение (Д.М.Маллаев). В период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в не­точных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предмет­ной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем раз­витии моторики.

А.М.Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, что кроется в не­совершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхож­дение между пониманием функционального назначения предмета и воз­можностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрос­лого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Одна­ко в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А.Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразны­ми движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного под­ражания, которое представляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептивной чув­ствительности и контроль за выполнением движения. Оно опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои дви­жения и движения обучающего.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического раз­вития маленьких слепых детей, E.Meier (1954) указывает, что ограниче­ние физической ловкости слепых сказывается на уровне психического раз­вития и их интеллектуальных способностях. В связи с этим помощь в раз­витии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем про­стое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного дей­ствия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, является процессом обучения выделе­нию различных операций и движений, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоение их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном воз­расте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которы­ми требует овладения ее функциями, и в самой игрушке заложен обра­зец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева (1983) выде­ляет принцип предметности, как ядро, в котором предмет является объек­том, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в ов­ладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школь­ного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д.Н. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития способов познания окружающего мира, воспи­тывающее положительные качества личности. Однако глубокое наруше­ние или ограничение функции зрительного анализатора создают труд­ности при овладении всеми структурными компонентами игровой дея­тельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схе­матизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое сво­бодное общение. Для них характерен уход от контактов с окружающи­ми, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание пози­ции «изоляции».

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положи­тельная развивающая роль показана в развитии компенсаторных процес­сов (Л.И.Солнцева), в формировании нравственных качеств и стимули­ровании общественной деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), в формировании предметных и игро­вых действий (СМ.Хорош), в развитии зрительного восприятия (Л.И.Плаксина), а физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А.Кручинин, Р.Н.Азарян, В.П.Никитин), в коррекции и развитии средств общения (М.Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения де­тей. Д.М.Маллаев выделил 4 уровня социальных отношений, харак­терных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности.

Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером вла­дения детьми игровой деятельностью, степенью владения игровыми дей­ствиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколь­ко этапов в развитии игры: - неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры, - возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры, - появление игровых действий и неустой­чивость игрового замысла, - формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения в значительной мере связано с трудностями организации совме­стной игры, контроля за действиями своих товарищейей по игре, понимания

функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понимаю иг­ровой ситуации.

Д.М.Маллаевым предложена концепция формирования игры, как средства коррекции недостатков в психическом развитии слепых и сла­бовидящих детей, включающая оптимизацию процесса обучения игро­вым, двигательным, ролевым действиям и действиям с игровыми мате­риалами, а также специальные психо-технические и игровые упражне­ния, поэтапное их осуществление. Важное место принадлежит также взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элемен­ты обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью.

Выделенная ведущая дельность дошкольного возраста — детское эк­спериментирование (Н.Н.Поддъяков1) к сожалению специально не исследовалась в тифлопсихологии. Однако описываемые Н.Н.Поддъяковым ее особенности, связанные с получением ребенком новых сведений об окружающем предметном мире, как основном мотиве детской активно­сти, можно проследить во многих психологических исследованиях детей с нарушением зрения, как и самостоятельную постановку детьми новых целей и задач, опробование старых способов обследования предметов и их преобразование.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влия­ние зрительной недостаточности на темп развития креативной творчес­кой игры и требует специальной коррекции, пропедевтического, обучаю­щего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал2.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих млад­ших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамерен­но овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще нео­сознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельно­сти (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым фор­мам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных по­знавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, же­лание решать «трудные» задачи.

Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр и, особенно, дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие на­рушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руко­водства (И. С.Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя, показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении педаго­гического процесса.

Л.С.Выготский считал формирование отношения ребенка к требо­ваниям взрослого основным моментом, определяющим и характеризую­щим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С.Выготс­кий называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъек­тивно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учи­телем, становятся требованиями к себе самого ребенка. Выделяя в уче­нии способы усвоения знаний и роль общения со взрослым, А.Н. Леон­тьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внут­реннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности учебной деятельности является отношение между пря­мой целью «усвоить» и мотивами усвоения, что выражает смысл дей­ствий и деятельности в целом. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятель­ность, что создает благоприятные условия для активного усвоения зна­ний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен на­учиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необходимость для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, усвоить новый мате­риал и применить его в решении поставленной учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно ак­тивность слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как чер­ты, свойственные зрячим, так и обусловленные патологией зрения особенности. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет мес­то у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей зна­чительно ниже. При трудностях выполнения деятельности она часто за-3 меняется на другую. При этом поставленную учителем цель – решить последовательный ряд заданий, дети, выполнив только одно из них, мо­гут считать, что цель достигнута.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мо­тивов от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с од­ной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам дей­ствий. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возни­кают в осуществлении самого процесса учебной деятельности - она проте­кает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее станов­ления из- за необходимости создания на основе осязания или нарушен­ного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя про­странственные представления наполняющих его объектов изучения, фор­мирования автоматизации движения осязающей руки, контроля на ос­нове осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Взросление, а также понимание и прочувствование социальных из­менений условий жизни в стране сказываются на формировании новых отношений учащихся к учебной деятельности, к самим себе, учителю, товарищам, к своему будущему, требующимся знаниям для самостоятель­ного вступления в жизнь после школы.

Проведенное нами тестирование учащихся старших классов школы для слепых и слабовидящих выявило общее и специфическое в мотива­ции учебной деятельности учащихся, а также появление новых мотивов, отражающих современные требования жизни.

Мотивация учебной деятельности позволяет показать не только пси­хологические внутренние потребности учащихся, но и связь их отноше­ний к учению с взаимоотношениями с учителями, мотивацией педаго­гической деятельности учителей. Поэтому была исследована также оценка детьми учебного процесса в школе, представления о будущей школе и пожелания к ней с позиции подготовки к самостоятельной жизни и дея­тельности вне школы.

В отечественной психологии мотивация понимается как сложная многоуровневая система и регулятор поведения человека и его дея­тельности.

Учебная мотивация, как и любой ее другой вид, характеризуется нап­равленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее структуру по разно­му интерпретировали Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько.

Для нашего исследования интересной и результативной нам кажется структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым и состоящая из четырех элементов:

а) удовольствие от самой деятельности;

б) значимость для личности непосредственного ее результата;

в) "мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность;

г) принуждающее давление на личность.

Для анализа материалов использовались также классификация мотивов по П.М. Якобсону и Л.И. Божович, а именно выделение со-1альных и узко личных мотивов, разграничение мотивов по характеру общения: деловое - эмоциональное.

Предлагаемые нами в тесте десять ответов для выбора учащимися отивации учения, подходящих для себя, распределялись по разделам структуры мотивации, выделенным Б. И. Додоновым.

Анализ ранжирования ответов значимых для учащихся мотивов показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступил мо­те приобретения знаний. Следующие четыре места также заняли мотивы, связанные с результативностью учебной деятельности и их значением для адаптации в обществе: стать образованным человеком, свободно чувствовать себя в обществе, перенять мировой опыт человечества, подготовиться в ВУЗ.

При этом значительное количество слепых старших школьников готовится именно для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Это стремление, с одной стороны, отсрочивает выбор дальнейшего пути профессионализации, с другой - как бы продолжает известную [м учебную деятельность, менее резкую ее смену.

Интерес к самой деятельности занимает лишь шестое место, учебная деятельность высоко оценивается учащимися больше как путь к продвижению в подготовке к жизни, что соответствует общей направленности и устремленности в будущее, характерное для старших школьников.

Дети достаточно глубоко осознают и понимают необходимость получения образования, хотя некоторые осуществляют это под давлением родителей и школы. Об этом они высказываются прямо и открыто. Это новое в сознании школьников, свидетельствующее о свободе и психо­логическом раскрепощении детей, о но: 1мож мости высказывать правди­во свою точку зрения, оценивать спои желания, соотносить их с необ­ходимостью подчинения авторитету родителей и коллектива учителей.

Достаточно высокий рейтинг (4 место) и мотивации учебной деятельности занимает позиция учащихся и их желание свободно чувствовать себя в обществе. Этот социальный мотив отражает также специфику контингента школы слепых, живущих в интернате и имеющих по сравнению с нормально видящими детьми трудности и малый опыт общения в кол­лективах зрячих. Третье место мотивации подготовки в ВУЗ сочетается с первыми двумя мотивами, связанными с ценностью получения знаний, необходимостью глубоких знаний для конкуренции со зрячими.

Подбор ответов в тесте, безусловно, был больше направлен на зна­чение учебной деятельности лично для учащихся, однако они приобре­тают и социальный характер, проходя через специфические потребности слепого и слабовидящего, как это было с мотивом чувствовать себя сво­бодно в обществе.

Такой же мотив, как стать гражданином России, занимает седьмое место и стоит в ряду с принудительной мотивацией от родителей, шко­лы и с теми, кто не задумывается над этим вопросом.

Особое место, хотя и не высокое, но значимое занимают мотивы получения профессии и жизнь в дружеском коллективе сверстников, на­личие в школе друзей. Эти позиции не были предложены в тесте. Дети выдвинули и написали их сами и, тем более они значимы, так как про­фессиональное устройство и будущая профессия является больной и се­рьезной проблемой старших школьников, оканчивающих специальную школу для слепых и слабовидящих, и решение этой проблемы они хо­тят отодвинуть, выбирая путь дальнейшего обучения.

Огромную значимость представляет для них и для учебы благопри­ятная обстановка дружеского окружения и понимания, наличие друзей внутри школы, их близости и помощи. Такая обстановка создает детям чувство комфортности и защищенности от одиночества.

Выбор будущей сферы деятельности в старшем школьном возрасте составляет ядро самоопределения. Но, тем не менее, можно считать признаком неблагополучия и неуверенности, если самоопределение сводится лишь к выбору очень общей установки просто на ВУЗ или профессио­нальное образование, когда самому самостоятельному приобретению зна­ний уделяется низкое, незначительное место, когда сам процесс полу­чения знаний является недостаточно сильно мотивированным.

Мотив и потребность расширения коммуникативной деятельности, общения с коллективом сверстников и взрослых и процесс индиви­дуального общения в диаде свидетельствует также о путях поиска рас­ширения получения новой информации, добавочной к учебной деятель­ности.

Результаты теста о новой школе и предметах, желательных для изу­чения, оказались очень информативными с позиции необходимого со­держания учебной деятельности в целях адаптации и реабилитации детей с нарушениями зрения.

В первые ряды для изучения старшеклассники включили основные стержневые предметы, входящие в программу обучения современной

школы. Однако названо значительное количество предметов не входящих в систему современной общеобразовательной школы, что свидетельствует о неудовлетворенных потребностях учащихся в знаниях, нехватающих им для полноценной адаптации.

Непосредственно вслед за русским языком, литературой, математи­кой, как основы обучения, выступили целый ряд специфических пред­метов. Среди них культура общения, психология, то есть те технологии, которые обеспечивают слепым и слабовидящим детям старшего школь­ного возраста успешность деятельности общения как одних из ведущих средств получения информации от окружающих взрослых и товарищей, как поиск технологии адаптации в современном обществе зрячих. Недо­статок опыта и культуры общения и более широкого образования, из-за недоступности литературы, не издающейся по Брайлю, мешает им чув­ствовать себя свободно в незнакомом обществе. Поэтому они хотят изу­чать в школе такие предметы как риторика, логика, социология, фило­софия, этика и эстетика.

Учащиеся чувствуют необходимость расширения содержания учеб­ных знаний также и в области мировой культуры, сознавая, что боль­шие знания и большая осведомленность дают им возможность конкури­ровать со зрячими в решении жизненных и профессиональных ситуа­ций и полноценно интегрироваться в мир зрячих.

Отдельной строкой выделяется необходимость включения в програм­мы не только изучение гражданских прав общества, но и прав инвали­дов, вопросы, связанные с обеспечением их трудоустройства и места в обществе. Эти факты свидетельствуют не только о знании и переживании своего дефекта, но и о стремлении и поиске путей разрешения трудно­стей социальных ситуаций, возникающих из-за слепоты и слабовидения.

Данные изучения мотиваций учебной деятельности показали серьез­ное отношение старшеклассников к учению, как со стороны ее содер­жательности, так и со стороны создания благоприятной обстановки для

получения знаний.

Специфичность отношения детей с нарушением зрения четко выражается в эмоциональных переживаниях и беспокойстве о своей со­циальной адаптации в обществе зрячих, о получении дополнительных знаний, помогающих им в овладении новыми информационными сред­ствами, способствующими усвоению знаний как в процессе изучения об­щеобразовательных предметов, так и на специально организованных коррекционных занятиях.

Особое место в мотивации учебной деятельности учащихся занимают доброжелательность педагогического коллектива и товарищей, учет их специфических особенностей со стороны учителей.

Изучение особенностей различных форм деятельности в процессе развития детей с нарушением зрения показал, что влияние ограничения

или отсутствия зрительной информации сказываются во всех видах деятельности, в общении, предметной, игровой и учебной. Это касается всех структурных компонентов деятельности: мотива, цели, условий, средств. Для осуществления ее результативности необходима специально направ­ленная коррекционная работа с самими субъектами деятельности и со­здание условий, обеспечивающих им возможность ее осуществления при зрительной недостаточности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: