Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях зрения и формирование образа «Я»

Кризисные периоды, характерные для зрячих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием проявляются в развитии детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Только они изменяют свой характер протекания, интенсивность, время наступления и продолжительность из-за влияния на формирование психических процессов и психических состояний ребенка, сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и переживания своего социального статуса.

Э.Эриксон выдвинул периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание психологами всего мира, которая выделяет восемь психосоциальных стадий на протяжении человеческой жизни.

Основной идеей выделения Э.Эриксоном кризиса является переход от одной стадии развития к другой, когда социальные условия начинают предъявлять новые требования к развитию, когда возникает своя специфическая проблема отношений субъекта и внешней среды, требующая своего разрешения.

В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце XIX и начале XX века обсуждались и рассматривались критические периоды у слепых, возникающие в связи с осознанием и переживанием своего дефекта. Особенно широко эти вопросы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с самим нарушением зрения слепотой, то американские исследователи отмечали первостепенную роль социальных отношений к незрячим со стороны зрячих.

Так, Т.Д.Катсфортс (T.D.Cutsforth)1 говорит о том, что эмоциональные трудности слепых и неадекватные ситуации поведения являются peзультатом социальных ситуаций, вызванных слепотой, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет, что зрячие члены общества их собственное уважение к себе, в котором они убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмоциональные переживания, возникающие у группы слепых, как определенного сообщества.

В результате слепой для сохранения своего «Я» становится субъектом двух ложных позиций: сохраняет свое самоуважение путем создания имиджа неприятного для общества человека или признания себя, как в социальном, так и физическом отношении человеком более низкого ранга. Это осознание связано с критическими периодами в их жизни.

Тот факт, что выпадение и исключение из познавательной деятельности информации от одного из органов чувств глубоко и широко влияет определенным образом «структурирует» все области психики было показано еще представителями гештальтпсихологии в тифлологии. Так, переживании состояния слепоты А.Кремер выделил его особенность, которая заключается в чувствовании себя «быть слепым» (So-Sein des BlinJdseins), которая вытекает из ряда установленных им конституант (konstituanten), которые являются объективными составляющими пониманий слепоты, а именно:

1. Неспособность чувствовать и воспринимать свет.

2. Необходимость осязания, как основы познания окружающего.

3. Большое участие в познании предметов других сохранных органов чувств.

4. Довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения.

5. Влияние совместной жизни со зрячими.

6. Понимание, что ты другой (Anderssein).

Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого, которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.

Герхардт (Gerhardt) также говорил о возникновении у слепого напряжения, тормозяще влияющем на протекание психических процессов, что вызвано чувством, что его не понимают окружающие зрячие.

Штайнберг (Steinberg) описывает то критическое состояние слепого, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что, находясь в обществе зрячих, слепой испытывает психологическое напряжение и характеризует его как состояние быть иным, отличным от зрячих (Anderssein). Так впервые появился этот термин. Основываясь на высказываниях слепых, он приходит к заключению, что слепые постоянно переживают свое состояние быть отличными, непохожими на зрячих, к утверждению о том, что слепой живет в особых условиях вместе и зрячими, что не только вызывает у него сильное физическое напряжение, но и создает критические обстоятельства, которые причиняют ему сильные душевные потрясения. Этому постоянному переживанию, связанному с низкой оценкой своей личности, по мнению Штайнберга слепые противопоставляют некритические стремления к равенству, с помощью чего они хотят компенсировать свою неполноценность. С этим связаны значительные душевные нагрузки, что могут приводить к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.

Противопоставляя свои исследования утверждениям Кляйна и Паблазека (Klein, Pablasek) о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зрячими, Ванечек и Петцельт (Wanecek, Petzelt) утверждают, к несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и зрячих с точки зрения теории познания в своей основе одинаковы, хотя и признают правильным известное высказывание Паблазека о том, что слепые нуждаются в заботе и уходе «от колыбели до гроба».

Кремеровскую модель понимания и переживания слепоты подверг серьёзной критике В.Болдт (W.Boldt), который сказал, что в психологии имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества, обратил внимание на высказывание А.Адлера, который характеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. «Мы не можем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная психология с ее учением о чувствах малозначимости личности и механизмах компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности воспитателей в школах и учреждениях». Однако он отмечает необходимость знания особенностей развития детей при слепоте, самой слепоты и об отношениях к слепым нормально видящих людей, которые вызывают у них сильные переживания, в рез тате которых могут возникнуть нежелательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.

Сегодня, когда большое количество слепых полноценно труди среде зрячих, переживания напряжения и непонимания, которые к появлению чувства своей недостаточности, значительно снизились, и не исключаются полностью. Во всяком случае, чувство напряжения возникают в связи с первоначальными трудностями адаптации, когда слепые входят в деловые отношения. Они могут всплывать и взаимоотношениях с коллегами в процессе развития совместной деятельности.

Однако до сих пор среди слепых существует позиция своей особенности.

«На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и общее в котором он живет, трудится, совершенствуется, существует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоострое отчуждение», - говорит А.Г.Литвак. Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное, заботу об их душевном, психологическом комфорте.

Это отмечают также психиатры, работающие со слепыми. Чолден (Cholden L.S.), Чевинджи и Браверман (Chevingy H.X, Braverman) считают также, что характеристика эмоциональных переживаний и нарушений у слепых и их трудности в отношениях со зрячими связаны в своей основе с социальными ситуациями, вызванными слепотой, но не самой депривацией сенсорной системы.

Роза Резник (R.Resnick) исследовала 74 взрослых с врожденной слепотой и выясняла их самооценку, степень интегрированности в общество зрячих, их независимость и самосостоятельность. Среди выяснявшихся вопросов было также отношение к своему дефекту.

Изменение, произошедшее во всем мире в отношениях к инвалидам, как к лицам имеющим, как и зрячие, особенности в развитии, а не дефект, показывает и появление нового, более гуманного отношения в обществе к лицам с нарушениями зрения.

Таблица, приведенная в статье Р.Резник свидетельствует о том, что 32,5% участвовавших в обследовании признают нарушения зрения даже как преимущество, поскольку многие из них относятся позитивно к тому, что получают достаточно высоко оцениваемое ими социальное обслуживание. Но этот вывод, замечает автор, только ее собственное обсуждение полученных данных и предположение о причине высказанного отношения.

Только 6,8% респондентов считает слепоту самым тяжелым и плохим, что может постигнуть человека. Но больше всего опрошенных считают слепоту неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расценивают как тяжелую ношу (16%), как причину изоляции от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).

Анализируя полученные данные опроса, автор отмечает, что в ответах все-таки доминирует позитивное отношение к своему «Я» и возможность достигать высокой степени независимости, связанное с интеграцией в общество зрячих. Однако Р.Резник не претендует на то, что эти результаты отражают позицию всех слепых, тем более, что большинство опрошенных (64,9%) были в возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколение представлено в исследовании недостаточно; включение младших и старших возрастов безусловно могло бы показать несколько иную картину. Однако приведенные данные показывают тенденцию в изменении отношения респондентов к своим нарушениям зрения, характеризующую снижение количества тяжелых эмоциональных переживаний в современном обществе из-за улучшения социальных отношений между зрячими и слепыми, большей их включенности в общественное производство и культуру зрячего общества, что снижает возможность возникновения кризисных ситуаций и кризисных периодов в их жизни.

Анализ характера кризисных периодов в онтогенезе показывает различное влияние биологических и социальных факторов на протекание их у детей с нарушением зрения.

Первый кризис - новорожденности - протекает у детей с нарушением зрения так же, как и у зрячих и характеризуется катастрофическими изменениям условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка.

Реагирование и поведение ребенка зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между матерью и ребенком. Э.Эриксон отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года является проблема установления доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Если противоречие «доверие - недоверие» успешно разрешается в пользу доверия, это обеспечивает разрешение первого возрастного кризиса.

Очень важен при этом возникающий комплекс оживления, который является первым актом в поведении ребенка, указывающим выделение им из окружающей среды взрослого. И этот акт у слепых и детей с на< рушениями зрения, так же как у зрячих, связан не с выделением одного какого-то признака или качества окружающих объектов, а с комплексен раздражений и впечатлений, получаемых им от общения со взрослыми Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения, Л.И.Фильчикова показала значение двигательной активности в развитии восприятий ребенка и их взаимное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фундаментальных положений психологической науки. Смутные, глобальные зрительные сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные и тактильные образы сигнализируют не только о появлении мари, но и о возможности удовлетворения своих потребностей в питании в комфорте и в общении.

Именно поэтому в период новорожденности поведение и реакции детей с нарушением зрения на появление матери мало чем отличаете: от нормально видящих, так как они способны воспринимать многочисленные раздражения с помощью сохранных анализаторов.

В наблюдениях за младенцами с глубокими нарушениями зрения выделены две категории детей (H.Schauerte) - чрезвычайно спокойных и даже пассивных и детей двигательно возбудимых, находящихся в период бодрствования в постоянном движении. Однако пру глубоких и комплексных нарушениях зрения преимущественно отмечается замедление общей психической активности, в том числе у двигательной.

Кризис новорожденности — это первая травма, которую переживает ребенок при изменении условий жизни, от изменения питания, комфортного тепла чрева матери и появления большего количества и качества раздражителей для его сенсорики.

У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда у них начинают дифференцироваться зрительные восприятия включающиеся в целостный комплексный образ взрослого.

Более позднее появление комплекса оживления у слепых не было отмечено в историях развития, но с другой стороны отмечалась их меньшая двигательная активность, более позднее появление гуления, что позволяет предположить о некоторой задержке развития по сравнению со зрячими даже в период новорожденности, то есть о выделении несколько позднее из окружающих предметов матери и других близких родственников и, в конечном счете, себя.

Формирование внешнего образа «Я», как когнитивного процесса трудно отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.

Ж.Пиаже представлял развитие когнитивной сферы ребенка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной — как поведение и отношение к людям.

Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо не влияет на аффективное развитие, но непрямое представляет собой очень заметный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представлений о себе, становление которого начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.

Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку почувствовать и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего, когда он начинает следить глазами за движениями матери, ее удаление от него, приход; зрение позволяет понять, что части его тела, которыми он может двигать, принадлежат ему. И это становится первым шагом в процессе выделения себя из окружающего.

В этот ранний период развития слепых детей исследователями не было отмечено какое-либо шокирующее влияние нарушений зрения. Более старшие дети, отмечает H.Schauerte, сильнее реагируют на свой зрительный дефект.

Однако, хотя во внешнем поведении младенцев со зрительными нарушениями не было выявлено различий с нормально видящими, исследование их зрительных вызванных потенциалов Л.И.Фильчиковой3 показывает значительные изменения по сравнению со зрячими.

Гетерохронность созревания различных механизмов зрительного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную оценку зрительного стимула, и парвоцеллюлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализированный его анализ) обеспечивает нормально видящему ребенку к шестимесячному возрасту глобальную опенку зрительного поля, в то время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению информации о форме предметов, и ранняя депривация оказывает отрицательное, негативное тормозящее воздействие на развитие зрительной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выделение «себя», своего «Я» из предметного окружения может требовать у этих детей более длительного времени.

Говоря о критических периодах созревания зрительной систем Л.И.Фильчикова выделила три основных периода.

Первый, ранний критический период охватывает от двух до шести месяцев, второй — до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают уровня взрослых и третий завершается к 13 — 15 годам, когда зрительная система обеспечивает детальный анализ воспринимаем: объектов, когда завершается формирование механизмов зрительного вое приятия.

С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается octi рота зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в период от до 26 недель, когда острота зрения повышается больше чем в три раз; В последующее время оно осуществляется более замедленными темпа ми и достигает единицы к 6 - 7-летнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от 2-х до 6-ти месяцев является чрезвычайно чувствительным и важным периодом в созревании зрительной перцептивной системы и оптимальным для коррекционной работы. Патология зрительных функций, не скорректированных в этот период, наносит трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушенное зрение или его отсутствие не позволяет ему четко воспринимать движения вокруг себя матери или членов семьи и процесс дистанцирования отграничения себя от окружающего замедляется.

«К тому же ребенок с нарушением зрения, - говорит Джеральдина Сколл, - медленнее получает знания о своем теле, его частях на основании собственного исследования». Таким образом, то, что Л.С.Выготский называет появляющийся феномен в истории развития ребенка «внешнее «Я» сам», формируется у детей с нарушение зрения позже.

На стадии раннего детства от года до трех лет имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка и самостоятельности, по выражению Э.Эриксона, в чувстве собственной автономности.

И если кризис первого года жизни ребенка связан с появлением необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной неопределенной, агрессивной средой, то «кризис трёх лет в большей степени

связан с внутренними психологическими причинами формирования аффективного механизма ребенка».

Кризис трех лет характеризуется появлением и осознанием ребенком себя как отдельного, самостоятельного субъекта, выделенного им из окружающих вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также относятся к трехлетнему возрасту и связываются, как правило, с эмоционально переживаемыми ребенком событиями.

Кризис трех лет для детей с нарушением зрения и тотально слепых усугубляется меньшей их активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание детей быть самостоятельным наталкивается на объективные и неосознаваемые ими трудности ее осуществления в различных формах деятельности, особенно связаннных с контролем за движениями, совместными действиями с другими детьми и взрослыми.

«Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста» показывает возможности слепых детей в каждом из возрастных периодов их психического развития, рост самостоятельности (в еде, самообслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков, что позволяет нам увидеть круг представлений детей об окружающем и о себе, и те трудности в формировании самостоятельности, которые обусловливают появление симптомов, характеризующих кризисные ситуации в их развитии. В основном это связано с возникающими противоречиями между желанием быть самостоятельным и невозможностью его реализации из-за отсутствия средств самостоятельной деятельности. Огромную роль в возникновении кризисных ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь; часто свойственная для семей, где растет слепой ребенок, гиперопека, боязнь допустить ребенка к самостоятельной деятельности, оказание постоянной мелочной помощи из-за возможного травмирования и т.д. Такая позиция родителей приводит к появлению у ребенка негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и даже деспотизма, то, что характеризует поведение ребенка в кризисных периодах.

Отсутствие внимание родителей усугубляет трудности становления самостоятельности, решения противоречия между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.

Л.И.Плаксина провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6-7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей на основе зрительного восприятия. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет характеризовать функционально значимые черты лика человека для ребенка с нарушением зрения, а в сравнении с не мой, выявить его специфические особенности.

Вербальное описание своего внешнего облика по представлению выявило последовательности в процессе описания в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми качествами своего внешнего облика были части головы - в понижающемся порядке – волосы, глаза, лицо, нос, рот. При этом для детей с нарушениями зрения характерно меньшее общее количество выделенных признаков своего облика по сравнению с нормой.

Если же говорить о качественной характеристике выделенных признаков, таких как цвет, величина, форма, то дети с нарушением зрения показали себя приверженцами цвета. И это, как мы видели из психофизиологических исследований, связано с особенностями нарушения центрального зрения и более сохранным периферическим.

Однако в обозначениях цвета волос, глаз практически не присуствовали специфические названия цвета глаз и волос, такие как: глаза, шатен, блондин. Дети характеризовали их привычными и знаемыми цветами спектра.

Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то описание их отсутствовало у подавляющего большинства детей, а в имеющихся описаниях так отсутствовали специфические характеристики, такие как: курносый не и т.д. Как правило форма связывалась с различными объектами: нос, морковка, как треугольник и т.д. Признак величины отмечался лишь щ характеристике длины волос.

Таким образом, образ - представление о своем внешнем облике детей с нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использованы специфические обозначения цвета и формы.

Вербальное описание друга по представлению оказалось более полным по сравнению с описанием своего облика. Детьми выделялось большее количество качеств внешнего облика, было меньше отказов описания, появилось описание фигуры, одежды.

Предложенное рассматривание себя в зеркале и описание своего облика при непосредственном восприятии показало значительное увеличение количества высказываний детей. Изменялся и характер высказываний - они стали более конкретными, по сравнению с более глобальными высказываниями на основе представления. Но с другой стороны наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качественной характеристики: «Есть глаза, рот, уши, нос». Изредка называется цвет или форма выделенных элементов: «глаза черные, уши круглые, нос короткий».

Таким образом, описание своего внешнего облика, облика друга, матери по представлению и при непосредственном восприятии выявило у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими меньший объем высказываний, а выделенные признаки оказались очень обобщенными, схематичными, без характеристик, свойственных индивидуальности.

Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале, показало, что детьми, как правило, выделяются и называются части тела и лица, присущие человеку вообще, т.е. родовые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием индивидуальных особенностей.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми. В их характеристиках внешнего облика друзей, матери проявился глобальный, очень обобщенный и положительно оцениваемый образ близких людей, включающий не только черты и качества воспринимаемые сенсорной системой, но и связанные с эмоциональным их восприятием и отношением: «Моя мама красивая и добрая».

Исследование Е.В.Селезневой детей с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осознания детьми своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие детей в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст для детей с нарушением зрения является тем периодом, когда у них начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Дети становятся способными выделять свои специфические качества и умения анализировать свои восприятия внешнего мира, видеть свои ограничения из-за зрительной недостаточности.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции,

использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентации в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Е.В.Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что «среди всех органов чувств более знаком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире».

Исследование Е.В.Селезневой лишь обозначает факт выделения детьми недостатков своего зрительного восприятия и это свидетельствует о том, что от глобальной оценки себя, они переходят к более дифференцированному объективному восприятию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с нарушением зрения. Эти факты становятся основой создания представления о себе, своем индивидуальном «Я», своем отличии от нормально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Проведенное И.Г.Корниловой исследования старших дошкольников с амблиопией и косоглазием по методике «Какой я» позволяет проанализировать качества личности, которые дети выделяют, как наиболее важные и определить их самооценку. Дети оценивали у себя наличие десяти положительных качеств личности.

На первое место в самооценке детей выступает такое качество как вежливость, они считают ее средством проявления доброжелательности, оцениваемой детьми очень высоко.

Доброта — это качество, которое дети поставили на второе место. Они хотели бы также чувствовать и доброе отношение к ним других людей и чаще других отмечали доброту у себя. Около половины детей выделили у себя честность и столько же детей считают себя умными- При выделении этого качества дети опираются на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практической деятельности.

«Аккуратность» и «трудолюбие» - наименее значимые для детей обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих качеств, дети с нарушениями зрения говорят о том, что аккуратность нужна только дома, родителям, «чтобы игрушки на полу не валялись», да воспитателям — но тем же причинам. Однако Арина (vis OD 0,5; vis OS 0,5) добавила, что в школе «эта вещь» будет очень нужна, потому что тогда будут ставить «двойки». Дети с нарушениями зрения отказываются признать себя «неаккуратными», так как не связывают результаты своей деятельности с отношением к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поведения других людей зависит от способа контролирования деятельности, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходимость проведения уборки своего рабочего места или игровой территории выпивает неудовольствие или протест у детей с нарушениями зрения, так как причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя, не зависящая от них лично. Зрительный дефект не позволяет адекватно оценивать последствия своей деятельности, что ведет к повышению или понижению самооценки дошкольников.

Для детей малозначительными в самооценке оказались качества отражающие их трудовые навыки, а наиболее значимыми — личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Дети с нарушениями зрения чаще выделяли в названных качествах их социальные аспекты, исходя из своих представлений об общественных взаимосвязях и взаимоотношений.

Особенности самооценки детьми с нарушениями зрения во многом объясняются тем, что они ориентируются, прежде всего, на положительные личностные качества партнера по игре и общению и на те дружеские взаимоотношения, которые установились между ними в период пребывания в дошкольном учреждении. Положительная оценка взрослого также является необходимой составляющей комфортного самочувствия и нормально видящего ребенка, но в старшем дошкольном возрасте ему уже недостаточно только похвалы, а необходимо включение в совместную деятельность на правах партнера. Это предполагает изменение отношения к себе и к своему поведению.

Количественная обработка результатов исследования позволила определить уровни развития самооценки. В группе нормально видящих наибольшее количество детей (45%) обладает третьим (высоким) уровнем развития, а в группе детей с нарушением зрения на высоком уровне находятся 39%.

Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту «я» у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.

Как и в исследованиях Е.В.Селезневой дошкольники акцентировали свое внимание на тех качествах, на которые они опирались в решении трудных для них ситуаций.

Это еще раз подчеркивает, что не сам дефект зрения вызывает негативные реакции и кризисное поведение, а трудности, возникающие у детей из-за нарушений зрения. Следовательно, и сам кризис, связанный с дефектом имеет социальную основу.

Таким образом, экспериментальные исследования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения показали, что, даже зная о своем зрительном дефекте, дети стремятся не принимать его, исключить его значение для жизни в коллективе группы и семьи, хотя он сказывается на особенностях их поведения, на восприятии и оценке себя и окружающих людей.

Для них характерны очень обедненные глобальные представления о своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.

Характеризуя содержательную сторону образа «Я», авторы отмечают его неполноту и односторонность.

Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф.Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом «горькой конфеты». «Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым».

Этот возрастной период связан с переходим к ноной для детей ведущей деятельности — учению.

Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, в течение которого происходит адаптация детей к новым условиям работы, к более высоким требованиям, предполагающим развитие произвольности, теоретического абстрактного мышления, обеспечивающих детям успешное решение учебных задач. В процессе адаптации у детей возникают различные чувства, способствующие или мешающие развитию кризисных ситуаций: удовлетворение своей деятельностью или огорчение, чувство комфорта при наличии знакомых элементов в учебной ситуации или страх перед незнакомыми предметами и людьми, чувство общности или изоляции при контактах с соучениками и учителем, чувство полной компетентности при решении предъявляемых задач или некомпетентности, появление и укрепление надежды и уверенности в своих силах преодолеть трудности или пассивное отношение к неудачам, ссылки на зрительный дефект.

Достаточно часто при перемене своего социального статуса и при переходе к новой деятельности, имеющей для ребенка личностный смысл, он пытается обойти или отодвинуть события, связанные с этими переменами, а неизбежность перемены переживает очень индивидуально, в зависимости от уровня самосознания, оценки своих возможностей, от уровня навыков кооперирования с детьми и взрослыми, от жизненного опыта и интереса к приобретению новых знаний.

В период младшего школьного возраста изменяется отношение к тому, что он усваивает: развивается рефлексия, желание все проверить самому, не принимать все на веру, вырабатываются собственные взгляды и мнение. Особое место в этом процессе у детей с нарушением зрения занимает отношение к себе, появляется критичность и самокритичность. Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.

Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке.

Учитель становится не только носителем знаний — ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.

Сама учебная деятельность претерпевает значительные изменения. Дети овладевают самостоятельными формами работы. Мотивация учечния определяет на только поиск конкретных интересных фактов, но выяснение общих закономерностей развития природы и общества. Однако, овладев самостоятельными способами получения знаний, дети показывают снижение интереса к уроку, к школе, хотя средств для получения дополнительного к школьным знаниям у детей с нарушением зрения значительно меньше. В первую очередь это касается слепых детей, так как перевод литературы на брайль значительно ограничен. Поэтому учитель и использование технических средств, общение со взрослыми остаются важными источниками получения современной информации.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: