Смена парадигм образования

Серия ПЕДАГОГИКА

А. М. Новиков

ОСНОВАНИЯ

ПЕДАГОГИКИ

Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики

МОСКВА – 2010

УДК 7456

ББК 7400

Н73 Новиков А. М. Основания педагогики/Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики: Педагогика. –М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208 с.

ISBN 978 – 5 – 72629 – 975 - 4

Книга Заслуженного деятеля науки РФ, академика Российской академии образования А. М. Новикова посвящена построению понятийно-категориального аппарата и логической структуры педагогики современного постиндустриального общества. Издание предназначено авторам учебников педагогики, преподавателям педагогики ВУЗов и колледжей. А также: студентам, аспирантам, докторантам, соискателям и ученым-педагогам.

Научный редактор: канд. пед. наук Т.В. Новикова

Рецензенты:

- член-корреспондент РАН Д.А. Новиков;

- доктор физ-мат наук, профессор А.А. Воронин;

- кандидат пед. наук, доцент О.Ю. Грезнева.

УДК 7456

ББК 7400

ISBN 978 – 5 – 72629 – 975 – 4 С А. М. Новиков, 2010

С Издательство «Эгвес», 2010,

оформление

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ...............................................................................................5

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................6

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ..........................................................16

§1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ.......................................................................16

§ 2. Законы педагогики........................................................................21

Глава 2. КУЛЬТУРА КАК ОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ..........................................................................................................30

§ 1. Освоение объективных компонентов культуры...................................................................................................................31

§2.Развитие Субъективных компонентов культуры...........41

§ 3. О ВЗАИМОСВЯЗИ ТРЕХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАНИЯ.......77

§4. О ПОСТРОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ............................80

Глава 3. Деятельность как основание оБРАЗОВАтельного процесса...................................................................82

§1. ОСНОВНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ........................................................83

§2. Общее понятие о человеческой деятельности.................87

§ 3. образовательная деятельность обучающегося..........105

§ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ..............................................131

§ 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС.............................................................162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................171

ЛИТЕРАТУРА.........................................................................................

ПРИЛОЖЕНИЕ. СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА

ОПРЕДЕЛЕНИЙ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ (КАТЕГОРИЙ) ПЕДАГОГИКИ..........................................................................................................172

Синий, синий, синий цвет

Полюбил я с юных лет.

Он мне с детства означал

Синеву иных начал.

Б. Пастернак

ПРЕДИСЛОВИЕ

Во многой мудрости много печали

Екклазиаст

В последние годы было выпущено большое количество новых учебников под названием «Педагогика». Появились учебники с новыми «завлекательными» названиями: «Продуктивная педагогика», «Проективная педагогика», «Современная дидактика» и т.д. и т.п. Но все они традиционно страдают многословием, нечеткостью формулировок, очень слабой логикой. Причем, издание новых учебников педагогики напоминает детскую игру «в испорченный телефон» – каждый новый автор использует материалы предыдущих учебников, плюс добавляет что-то свое. В итоге логика, структура педагогики все больше размываются.

Цель данной книги, предлагаемой уважаемому Читателю, заключается в попытке выстроить относительно четкий понятийно-категориальный аппарат педагогики и ее логическую структуру (насколько это возможно в науках слабой версии, к которым, естественно, относится и педагогика – см. [35]). Причем, книга написана спринципиально новых, нетрадиционных позиций. Поэтому хотелось бы обратить внимание Читателя, что необходимо внимательное прочтение текста.

Книга называется «Основания педагогики». Основания – это то, что лежит в основе. Автору не удалось найти в литературе определения – что такое основания конкретной науки. Есть много философских публикаций по вопросам оснований науки – но оснований науки вообще. Нас же интересуют основания конкретной отрасли науки – педагогики. Исключение составляют основания математики. В Большой советской энциклопедии [4] читаем: «Основания математики – совокупность понятий, концепций и методов, с помощью которых строятся различные математические дисциплины, а также комплекс математических и философских теорий и направлений, посвященных исследованию этих понятий, концепций и методов».

По аналогии определим основания педагогики: совокупность понятий, концепций и методов, с помощью которых строится наука педагогика: педагогических, психологических, философских, других концепций и теорий: методологии, кибернетики, теории систем, системного анализа, общей теории управления и т.д.[1]

ВВЕДЕНИЕ

Ах, витязь, то была Наина!..

А.С. Пушкин. «Руслан и Людмила».

Для начала необходимо изложить исходные позиции автора. Их можно выразить следующими положениями.

1. Необходимость перехода от педагогики индустриального общества к педагогике постиндустриального общества. Мы привычно живем, анализируем и оцениваем события по традиционным меркам. Не задумываясь особенно о том, что будет в отдаленном будущем. А между тем это «отдаленное будущее» уже наступило! Неожиданно. Стремительно. Выражаясь языком М. А. Булгакова «как из-под земли выскакивает убийца в переулке»: человечество резко перешло в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. Все резко изменилось: политика и экономика, культура и социальная сфера, индивидуальные и общественные отношения, весь образ жизни людей и его стандарты.

Во второй половине ХХ века индустриальная революция, наконец, решила глобальную задачу человечества – накормить людей. С достижением материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития. В последние десятилетия произошла цепь событий, совсем преобразивших мир. Энергетический кризис. Технологическая революция. Электронно-телекоммуникацион­ная революция. Интеграция мировой экономики. Гигантские экологические катастрофы. Все эти события говорят о том, что мы неожиданно для себя оказались в совер­шенно новой эпохе.

Коренным образом изменилась и идеология человечества. Ведь, начиная с ХVIII века, с эпохи Просвещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства. Она прини­мала различные формы и создала различные политические течения. Общим у всех этих течений была вера в построение такого общества, в ко­тором его совершенство приведет к совершенству отдельного че­ловека, что социальные акции способны создать идеальное об­щество, что посредством общественного устройства можно карди­нально переделать Человека.

Но жизнь ока­залась куда сложнее. Оказалось, что с ростом благосостояния растут и потребности людей. Таким образом, во всем мире за двести лет истории нового унифицированного «Адама» создать не удалось. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным по отношению к каждому конкретному человеку. Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общественно-экономические формации. Теперь все больше осозна­ется та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятель­ность, его культура, образованность, профессиональная компе­тентность.

В последние десятилетия произошла стремительная переоценка роли науки в развитии общества. Не то, что роль науки уменьшилась. Даже скорее наоборот. Но наука в значительной мере переключилась на другие функции. Обратимся к истории. Начиная с эпохи Возрождения, наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в организации и развитии общества. Если в прошлом выносить те или иные принципиальные суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообщество диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. На протяжении нескольких веков ведущей, базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области деятельности людей, системообразующим фактором организации общества являлась наука. Именно наука была важнейшим, базовым институтом, так как в ней формировалась и единая картина мира, и общие теории, и по отношению к этой картине выделялись частные теории и соответствубщие предметные области профессиональных деятельностей в общественной практике. «Центром» развития общества являлись научные знания, а производство этих знаний – основным видом производства, определяющим возможности остальных видов и материального, и духовного производства.

Естественно, в тех условиях и была сформирована «знаниевая» парадигма образования – так называемые «ЗУНы» – в основу содержания образования были положены исключительно научные знания.

Но за последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле). С XVIII века до середины прошлого ХХ века в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве – как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался – последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956г.). Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а также вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Основное внимание ученых переключилось на развитие технологий. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных технологий. С точки зрения «большой науки» современный компьютер по сравнению с первыми компьютерами 40-х г г. XX в. принципиально ничего нового не содержит. Но неизмеримо уменьшились его размеры, увеличилось быстродействие, память, появились языки непосредственного общения компьютера с человеком и т.д. – т.е. стремительно развиваются технологии.

Если ранее наука производила «вечное знание», а практика пользовалась «вечным знанием», т.е. законы, принципы, теории жили и «работали» столетия или, в худшем случае, десятилетия, то в последнее время наука в значительной мере переключилась, особенно в гуманитарных, общественных и технологических отраслях, на знание «ситуативное». Значительная часть научных исследований сегодня проводится в прикладных областях, в частности, в экономике, технологиях, в образовании и т.д. и посвящается разработке оптимальных ситуативных моделей организации производственных, финансовых структур, образовательных учреждений, фирм и т.п. Но оптимальных в данное время и в данных конкретных условиях. Результаты таких исследований актуальны непродолжительное время – изменятся условия, и такие модели никому уже не будут нужны.

Далее, если раньше мы произносили слово «знание», как бы автоматически подразумевая под этим научное знание, то сегодня помимо научного знания человеку приходиться пользоваться и знаниями совершенно иного рода. Например, знание правил пользования компьютерным текстовым редактором – это достаточно сложное знание. Но вряд ли научное – ведь с появлением какого-либо нового текстового редактора прежнее «знание» уйдет в небытие. Или же базы данных, стандарты, статистические показатели, расписания движения транспорта, огромные информационные массивы в Интернете и т.д. и т.п., чем каждому человеку приходится все больше и больше пользоваться в повседневной жизни. То есть научное знание сегодня сосуществует с другими, ненаучными знаниями. Часто в публикациях авторы предлагают разделять эти понятия на знание (научное знание) и информацию.

Таким образом, наука сегодня утратила роль системообразующего фактора организации общества. Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования – если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип.

В связи с переходом человечества в новую эпоху своего существования, в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате изобретения книгопечатания, школы современного типа. Общество, в котором образование становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к образовательным учреждениям в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Необходимо заново осмыслить, что такое обучение, воспитание, и что такое обученный и воспитанный человек.

Сегодня много говорят об инновационном обучении – в отличие от традиционного (хотя, по нашему мнению, это разделение весьма условно и далеко не всегда отражает суть – ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и традиционное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978г., обративших внимание мировой общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее творческих возможностей.

Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.

В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.

Сравнение основных компонентов образовательных парадигм в индустриальном и постиндустриальном обществе приведено в таблице 1.

Таблица 1.

Смена парадигм образования

Как видим, весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях. В связи с этим в педагогике возникает, как увидит уважаемый читатель в дальнейшем, целый клубок проблем, требующих новых решений.

2. Необходимо заново переосмыслить, что такое в современных условиях обучение, воспитание, развитие. Эта триада настолько очевидна и привычна любому педагогу, что вроде бы никаких вопросов не возникает и не может возникнуть. Тем не менее, в новых условиях такие вопросы возникают. Для начала нам придется привести всем известные традиционно устоявшиеся формулировки этих понятий.

Начнем с обучения. Обучение подразделяется на преподавание (деятельность педагога – учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение. Учение рассматривается как процесс (деятельность) обучающегося по овладению новым опытом – привычками, умениями, навыками, знаниями (см. любой педагогический или психологический словарь).

Категория воспитания. Воспитание (в традиционном понимании) включает в себя обучение. Но если обучение направлено на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» структуры личности – формирование ее убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов и желаний и т.д. (там же).

Категория развития рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств (там же).

Но теперь позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):

- если человек, который учится, называется обучающимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают, называется воспитуемым, воспитанником? То есть получается, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развивающийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют;

- в обучении есть деятельность педагога – преподавание и деятельность обучающегося – учение. В воспитании есть деятельность воспитателя – это понятно. А есть ли деятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Самовоспитание? Но самовоспитание – это совсем другое, когда человек целенаправленно сам себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках, как правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий со стороны педагога» – но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью – роль воспитуемого пассивна. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность развивающегося» и т.д.

Случайно ли все это? Думается, нет.

Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.

Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип, и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменского – «школа знаний». Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на передачу научных знаний (здесь, наверное, и находятся истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач – многие из них как бы «выпадали» из логики такого обучения. Поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы» – т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле – как воспитательной работы во внеучебное время в учебных заведениях, а, впоследствии – по месту жительства, в летних детских и молодежных лагерях и т.д.

Еще позже, очевидно, начиная с XIX века, но в основном, в ХХ веке, когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития обучающихся в процессе обучения и воспитания.

Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличительных признаков новой, инновационной педагогики, соответствующей постиндустриальному обществу.

3. Традиционно курс педагогики строится на «трех китах»: теория обучения, теория воспитания, школоведение (в последнее время школоведение стало называться «управление образовательными системами»). Но, во-первых, школоведение и раньше «выпадало» из логики общего здания педагогики, поскольку никак не «вписывалось» в ее предмет. Тем более сегодня. Поэтому проблемы организации и управления образованием мы относим к теории образования (педагогика является ее частью – см. [38]) и здесь, в данной книге не рассматривается.

Во-вторых, если педагогика включает обучение, воспитание и развитие, и в педагогике есть теория обучения, теория воспитания, то где же теория развития?! Получается, что педагоги отдали ее «на откуп» психологам. Но психологи ее понимают совсем в другом, отнюдь не в «педагогическом» смысле. Кроме того, психологи в 60-х – 70х гг. XX в., уйдя от психологии функций (психологии внимания, психологии памяти, психологии мышления и т.д.), переключились на психологию деятельности и психологию личности. А в последние годы тем более переключились на психологию личности и социальную психологию и стали психологию развития «смешивать» с психологией развития личности и зачастую «заползать» в предмет педагогики, смешивая развитие личности с проблемами воспитания.

Поэтому в данной книге сделана попытка рассмотреть эти три процесса: воспитание, обучение, развитие с единых позиций (как бы «три в одном»).

4. В большинстве современных учебников педагогики в основу кладется педагогическая деятельность, т.е. деятельность учителя, преподавателя, воспитателя. Об учебной деятельности зачастую вообще не упоминается. То есть деятельность обучающегося – воспитанника, ученика, студента, слушателя – вообще не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся – субъект деятельности. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в Педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [52, 58].

Очевидно, это явление можно было бы объяснить тем обстоятельством, что в 40-х гг. прошлого века ЦК ВКП(б) был выдвинут лозунг: «учитель – центральная фигура в школе». А в профессиональных училищах говорили и говорят: «мастер произ­водственного обучения – центральная фигура», в ВУЗах и колледжах – «преподаватель – центральная фигура ...» и т.д. Такой под­ход в точности соответствовал авторитарной модели общества и авторитарной системе образования.

Но с тех пор педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом – а лишь психологические механизмы учения, воспитания, развития, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Тем более что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения, самовоспитания, саморазвития. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос – а с чем же будет оставаться педагогика?

Школа для учителя – это нонсенс, довлеющий над педагогикой и всей системой образования до сих пор.

Развитие педагогики в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, противоположный. Центральной ее фигурой, ее ядром должен стать обучающийся: ученик, студент, слушатель и т.д., его образовательная деятельность. Причем, обучающийся, понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или весь контингент обучающихся в учебном заведении, а рассматриваемый на уровне каждого отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Ведь до сих пор в учебниках педагогики ее субъекты фигурируют полностью обезличено – только во множественном числе: дети, учащиеся, воспитанники, студенты, ребята, ученики и т.д. Это последствия прежних подходов, когда главным было общественное, а личное как бы вообще не рассматривалось. Но сегодня должно быть, наверное наоборот: в первую очередь – человек, обучающийся, ребенок и т. д. И только потом, и то не всегда – обучающиеся.

5. В отличие от подавляющего большинства педагогических работ, которые рассматривают педагогику порознь: либо для детского сада, либо для школы (подавляющее большинство публикаций), либо для ВУЗа, либо для ПТУ и т.д., мы говорим о педагогике вообще – для любого возраста, начиная с пренатального (дородового) развития и до старости (хотя, естественно, в каждом возрасте есть свои особенности).

6. Необходимо заново переосмыслить и что такое в современных условиях образование,как соотносятся между собой понятия «педагогика» и «образование». Так, В Законе РФ об образовании, начало, говорится: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения ...». А педагогика традиционно трактуется как наука об обучении и воспитании. Тогда получается, что у педагогики и у образования один и тот же объект. Только педагогика – это наука. А образование – практика. Что-то «неладно в Датском королевстве», как говорил известный принц.

7. Автор стремился выстроить книгу в стройной логической структуре, давая всем понятиям четкие определения и выстраивая классификации объектов/субъектов и иерархии классификаций объектов/субъектов[2].

8. В тексте книги приводится большое количество рисунков – логических схем, что для педагогов (как ученых, так и практиков) непривычно, а сама книга внешне напоминает книжку комиксов. Но эти рисунки-схемы сразу делают наглядными логические построения. Они приняты во многих других отраслях науки – в математике, экономике, теории управления и т.п.

Таковы исходные позиции автора.

Рассмотрим теперь логику дальнейшего изложения текста. Книга имеет следующую структуру (рис. 1):

- в главе 1 формулируются предмет педагогики (§ 1) и ее законы (§ 2);

- в главе 2 рассматривается культура как основание содержания образования: § 1 – освоение объективных компонентов культуры; § 2 – развитие субъективных компоненты культуры;

- в главе 3 рассматривается деятельность как основание процесса образования: в §1 даются основные определения; в § 2 дается общее понятие о человеческой деятельности; в § 3 рассматривается образовательная деятельность обучающегося; в § 4 рассматривается педагогическая деятельность педагога; в § 5 рассматривается педагогический процесс как совместная деятельность педагога и обучающегося (обучающихся);

- в заключении подводятся итоги работы;

- в приложении дается сопоставительная таблица основных понятий (категорий) педагогики.

Теперь, изложив исходные позиции, приступим к рассмотрению самих оснований педагогики.

Рис. 1. Структура текста книги

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: