ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 1 глава

совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации у ч процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования уч программ и методов пед воздействия

П д — неотьемлемый компонент пед деятельности, т к осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов Усвоение обучающимися уч материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познават деятельности, их согласования с теми, к-рые должны были быть освоены ранее

Методы II д эмпирически складыва лись в ходе пед практики и на протяжении длит времени носили достаточно субъективный и несистематизиров характер Т о, этап развития II д до сер 19 в может быть охарактеризован как донаучный За это время оформились методы пед оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме Традиц методы — опросы, контрольные работы, экзамены — требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий

Во 2-й пол 19 в, в связи с тем что шк обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки Развитие II д осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психол. тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях пед. процесса.

Уже в нач. 20 в. психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную науч.-практич. отрасль, к-рая была, в частности, тесно связана с решением пед. задач. П. д. нек-рыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается мн. учёными и практиками, настаивающими, что П. д. — относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психол. диагностикой, но имеющее и собств. специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретич. обоснованность этого направления.

Гл. метод П. д. — тесты и контрольные задания, используемые преим. для оценки уровня овладения учащимися уч. материалом. Центр, место среди подобных методик принадлежит т. н. тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний. Наряду со стандарти-зиров. тестами успешности в пед. практике повсеместно используются аналогичные контрольные задания, разработанные отд. педагогами для конкретных пед. целей. Диагностич. ценность таких заданий ограничена, т. к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогат. методом П. д. служат психол. тесты, прежде всего тесты интеллекта и спец. способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в уч. процессе.

Использование методов П. д. в пед. практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки разл. параметров усвоения знаний и психич. развития учащихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психол.-пед. диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отд. учащихся.

Лит.: Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Вопросы пед. психодиагностики, Тал., 1976; Эльконин Д. Б., Психол.-пед. диагностика' проблемы и задачи, в кн.: Психодиагностика и школа, под ред. К. М. Гуревича, Тал., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1981; Варданян Г. А., Диагностика и коррекция умств. развития в нач. классах, Ер., 1985; Ингенкамп К., Пед. диагностика, пер. с нем., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ,отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях

обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.

Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.

Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.

Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.

Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят, науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.

Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.

Как самостоят, область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться — с 80-х гг. 19 в.

Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он

существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. — как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.

В 80-х гг. 19 в. — 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой — дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40—50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.

С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.

В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три — по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.

В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х — сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и

направлений, в к-рых значит, место занимала психолого-пед. проблематика.

В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят, выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул — реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.

Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Её представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребёнка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определённая структура. Новый опыт, приобретаемый ребёнком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьёзной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребёнка означало изменение внутр. мира самого ребёнка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.

В 1926 вышла книга Выготского «Пед. психология», в к-рой он изложил своё понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребёнка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развёрнутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребёнком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребёнка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систе-матич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперёд развитию» — ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу — зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые ещё находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребёнка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.

30—60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.

В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул — реакция — подкрепление» сместил акцент со связи «стимул — реакция» на связь «реакция — подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы — программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.

В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при её переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.

Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Чётко определённых позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввёл понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.

В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развёрнуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвящённых психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).

В 1932—41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского — Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят, направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребёнка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.

В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребёнком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребёнка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребёнка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.

Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребёнка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребёнка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.

Проблематика развития личности школьника — в основе содержания исследований Божович и её сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребёнка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.

В 50 —70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребёнка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).

В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов

и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психо-лого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).

С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения * (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).

С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении — создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение её диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.

Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, 19912, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист, подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ, М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992

Е Д. Божович.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ,совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образоват. цели. П. т. предполагает соответствующее науч. проектирование, при к-ром эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.

П. т. — относительно новое понятие пед. науки. В 60—70-х гг. 20 в. оно ассоциировалось гл. обр. с методикой применения ТСО. В этом смысле оно до сих пор используется во мн. заруб, публикациях; в США издаётся спец. науч. журн. «Educational Technology».

В исследованиях рос. специалистов понятие «П. т.» получило более широкий смысл и прилагается к большому кругу образоват. процессов, рассматривается в пед. системах разл. уровня: нац. и региональных, уч. заведений или групп учащихся. Практически оно наиб, широко используется при описании пед. систем

учреждений общего и проф. образования.

В любой пед. системе П. т. — понятие, взаимодействующее с дидактич. задачей.. Если дидактич. задача выражает цели обучения и воспитания, то П. т. — пути и средства их достижения. При этом в структуре дидактич. задачи определённые личностные качества учащихся, подлежащие преобразованию, выступают как цели обучения и воспитания в конкретных условиях (содержание образования).

Содержат, описание элементов пед. системы даёт представление и о П. т. Состоит П. т. из предписаний способов деятельности (дидактич. процессы), условий, в к-рых эта деятельность должна воплощаться (организац. формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО). С дидактич. точки зрения проектирование П. т. — это разработка прикладных методик, описывающих реализацию пед. системы по её отд. элементам. В основе таких описаний лежат теоретич. представления о пед. явлениях, опирающиеся на достоверные исследоват. данные.

В П. т. наиб, сложен вопрос об описании личностных качеств учащегося. На всех стадиях пед. процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в т. н. диагностичных понятиях, т.е. их описание должно удовлетворять ряду условий: однозначной определённости, обеспечивающей чёткую дифференциацию конкретного качества от других; наличию соответствующего инструментария для выявления диагностируемого качества в процессе уч. контроля; возможности определения разл. уровней сформированное™ и качества по достоверной шкале измерений.

В отеч. психол.-пед. науке задачи диа-гностичного описания свойств и качеств личности решены лишь частично. Так, в известной классификации осн. свойств личности, предложенной К. К. Платоно-вым («О системе психологии», 1972), различаются группа социальных свойств, группа свойств, описывающих опыт конкретной деятельности, группа интеллектуальных качеств и группа генетич. свойств. Наиб, полное диагностичное описание может быть дано целям формирования опыта личности. Менее полны диагностичные описания интеллектуальных и генетич. свойств. Не решён вопрос диагностичного описания социальных свойств личности. Поэтому пока нет достаточных оснований говорить о П. т. в воспитат. процессах.

Методика диагностичного описания опыта личности и её интеллектуальных качеств представлена нек-рой совокупностью параметров и связанных с ними кри-териально-ориентиров. тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обуче-

ния. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения (число уч. элементов, степень абстракции их описания, степень осознанности их изучения) и качество его усвоения (уровень усвоения и степень автоматизации применения усвоенных умений).

На основе диагностичного целеполага-ния разрабатываются стандарты образовательные (т.е. фактически — содержания обучения), уч. программы и учебники, а также строятся дидактич. процессы, гарантирующие достижение заданных целей. Благодаря диагностич-ному целеполаганию в П. т. осуществляется обоснованное дозирование объёмов уч. дисциплин, включенных в уч. план образоват. учреждений, и тем самым преодолевается перегрузка учащихся. В то же время П. т. позволяет достаточно точно определить расчётными методами необходимые соответственно целям обучения сроки обучения предметам и сроки подготовки в целом.

В проектировании содержания обучения П. т. придаёт большое значение методикам наглядного представления уч. материала, в т. ч. уч. элементов, подлежащих усвоению.

Технология обучения представляет собой вариативную составляющую П. т.: выбор определяется особенностями дидактич. задачи. Разумеется, выбор технологии обучения подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений (наилучших для данных условий). П. т. предоставляет в распоряжение преподавателя широкий спектр дидактич. возможностей, обеспеченных качеств, критериями для их оценки и выбора.

Для выбора дидактич. процесса в П. т. используются особые понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познават. деятельности учащихся) опирается на определённую психол. теорию усвоения знаний, принятую в данной П. т. От совершенства теории усвоения зависит скорость и нек-рые др. показатели качества обучения. Однако выдвинутые психологами гипотезы усвоения не доведены до инструментального уровня, как того требует П. т. Для построения управляемого дидактич. процесса разработана обобщённая схема алгоритма функционирования. Она охватывает неск. этапов обучения: ориентировки (формирования представления о целях и задачах усвоения предмета, о логич. структуре курса и т. п.; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих метод, приёмов изучения), исполнения (изучение отд. тем курса, межпредметных связей и др.), контроля и корректирования.

Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познават. деятельности учащегося для достижения поставленной цели. Для реализации каждой из возможных целей обучения следует применять строго определенный алгоритм управления познават деятельностью учащегося, что позволяет не только оценивать успешность процессов обучения, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью

Разрабатываются спец показатели эффективности у ч занятий, способы их нахождения и интерпретации их смысла Это способствует снижению значения субъективных (и чаще всего не конструктивных) подходов к оценкам уч достижений

П т предоставляет преподавателю возможности для осмысленного выбора и инструментальной оптимизации дидак-тич процесса в целом

При выборе способа управления дидак-тич процессом решается вопрос и о наиб подходящих (доступных) для соответствующих целей ТСО

Особая проблема в II т — целенаправленный выбор организац форм обучения, т к время, отведенное на образо-ват деятельность в уч заведении в целом и по отд дисциплинам, до сих пор определяется не пед соображениями Решением этой проблемы может быть достигнута гармонизация и II т и пед системы уч заведения в целом

При использовании апробированных в II т методов меняются требования к иск-ву и способности педагога к импровизации в сторону точного соблюдения предписаний II т

Развитие работ в области II т и накопление соответствующего исследоват материала существенно обогащает педагогику, повышая степень ее практико-ориентиров характера

Лит Янушкевич Ф Технология обучения в системе высшего образования M 1986, Беспалько В II Слагаемые пед технологии M 1989, с г. о ж с Педагогика и прогрессивные технологии обучения M, 1995 Кларин M В Пед технология в уч про цессе, M, 1989 В II Беспалько

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ,науч учреждения (ин-ты, центры, кафедры), осуществляющие фундаментальные и прикладные исследования по проблемам педагогики, обобщение и распространение опыта развития пед науки и образования в России и за рубежом, подготовку и повышение квалификации науч -пед кадров, создание учебников, уч и метод пособий, науч -метод помощь органам образования и ин-там усовершенствования (повышения квалификации) пед кадров

Первыми в России и — и пед учреждениями были Пед музей воен -уч заведений (1864—1917) в Соляном городке в Петербурге (в 1918 на его базе создан Центр пед музей) и Пед академия (1907—15) в Петербурге В 1919—21 образованы центр ин-ты физкультурно-пед, естеств -пед, гуманитарно-пед, музеино-экскурсионный, и — и ин-ты дет чтения, клубной работы, ритмич воспитания В 1923 на основе этих ин-тов в Москве созданы НИИ методов шк

работы (1923—31) и методов внешк работы (1923—31), в Ленинграде — Гос ин-т науч педагогики (1924—39) Крупным и — и учреждением являлся НИИ педагогики при 2-м МГУ (1926- 1931)

В 1931 в результате реорганизации сети и — и орг-ций созданы Ин-т марксистской педагогики (на базе НИИ методов шк работы, до 1937), Центр НИИ политехн труда (с 1937 ЦНИИ ср школы), НИИ педагогики национальностей (1932—37), Программно-метод ин-т, НИИ планирования и организации нар образования, НИИ дет лит-ры и дет чтения Три последних ин-та в 1933 объединены в Центр НИИ педагогики с филиалом в Ленинграде В 1937 создан Центр НИИ нач школы Науч деятельность этих ин-тов и пед кафедр вузов координировала Рос ассоциация и — и ин-тов марксистской педагогики

В 1938 Моек пед и — и орг-ции объединились в Гос НИИ школ (функционировал до образования Академии пед наук РСФСР в 1943), располагавший большой эксперим базой

В АПН РСФСР (1943—66) первоначально входили 4 НИИ — теории и истории педагогики, методов обучения (с 1944 НИИ общего и политехн образования), психологии (1944, на базе Ин-та психологии, осн в 1912 при Моек ун те), дефектологии (1944, на базе Ин-та дефектологии, осн в 1920), затем еще 7 НИИ — возрастной физиологии и физич воспитания (осн в 1944 как Ин-т шк гигиены), худож воспитания (1947), нац школ (1949), дошк воспитания (1960), производств обучения (1960), вечерних (сменных) и заочных ср школ (1960, Ленинград), шк оборудования и техн средств обучения (1965)

Из 15 НИИ АПН СССР (1966—92) 12 были созданы на базе ин-тов АПН РСФСР С 1969 в состав АПН СССР входили НИИ общей педагогики (на базе НИИ теории и истории педагогики), общей и пед психологии (на базе Ин-та психологии), общих проблем воспитания (на базе НИИ теории и истории педагогики, в 1991—92 наз НИИ теории и методов воспитания), содержания и методов обучения (на базе НИИ общего и политехн образования, в 1991—92 НИИ общего ср образования), физиологии детей и подростков (на базе НИИ возрастной физиологии и физич воспитания, в 1991—92 НИИ возрастной физиологии и гигиены), дошк воспитания, трудового воспитания и проф ориентации, худож воспитания (3 последних на базе НИИ того же назв), общего образования взрослых [Ленинград, на базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, в 1991—92 НИИ непрерывного образования взрослых], преподавания рус яз в нац школе (в 1991—92 НИИ нац -рус двуязычия), шк оборудования и техн средств обучения (в 1991—92 НИИ средств обучения и уч книги)

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: