ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 5 глава

Наиб, показателен среди первых сов. изданий для детей журн. «Красные зори» (М., 1919), стремившийся воспитывать в детях начала социализма и пролетарской культуры и содержащий след, разделы и рубрики: «Беседы о революции», «Красные вехи» (календарь рус. революции), «Сторожевая вышка» (события за месяц), «Наши клубы и коммуны», «Карандаш и перо» и т. п.

Однако объективные требования дет. журналистики, несмотря на критику старых представлений о ней, вынуждали организаторов дет. П. строить работу в соответствии с ими же развенчанными постулатами. Доказательством этого положения явилась судьба первого сов. проф. дет. журн. «Северное сияние» (П., 1919—20), выходившего при поддержке М. Горького. Журнал предполагался как рев.-романтич. издание, воспитывающее в детях дух активности, интерес к силе разума и науке. Однако именно рев. идея получила в журнале самое слабое творческое воплощение. Высокая патетика облекалась в плоскую декларативную форму. Наиб, удачными были публикации в духе прежней гуманитарной традиции (разделы «Клуб любознательных», «Венок книге», «Загадки и шарады»; публикации дет. дорев. писателей и др.). Из-за материальных трудностей журнал был закрыт.

Первые дет. газеты, возникшие после 1917 («Детский пролеткульт», Тула, 1918; «Детская правда», Саратов, 1919; «Муравей-чудодей», Пермь, 1920, и др.), носили в основном общеобразоват. характер. Большинство газет выходило кратковременно. На фоне подобных изданий в газетном жанре выделилась «Лесная газета» В. В. Бианки, регулярно публикуемая в журн. «Новый Робинзон» (в 1928 её выпуски вышли отд. книгой). Материал, свёрстанный по газетному принципу, содержал оперативные новости, репортажи, спец. рубрики («Происшествия», «Корреспонденции из города» и др.), а также элементы занимательности и игры.

С созданием в 1922 пионерской орг-ции началось формирование системы пионерских газет. В 1923—24 были основаны газеты для пионеров во Владивостоке, Вологде, Иркутске, Казани, Красноярске, Новосибирске, Орле, Пензе, Перми, Ростове-на-Дону, Смоленске, Туле, Хабаровске, Чите. В 1925 вышла «Пионерская правда», к-рая, несмотря на идеологии, направленность, на протяжении всех лет своего существования публиковала самые актуальные материалы, лит. произведения дет. писателей и поэтов, проводила разл. конкурсы, игры и т. п., что делало газету подлинно массовым и популярным изданием.

Две противоположные и одновременно взаимодействующие тенденции дет. журналистики на долгие годы определили судьбу мн. изданий. Первая тенденция выражалась в необходимости дет. П. выполнять социальный заказ — адаптировать применительно к возрасту систему классовых ценностей, опираясь на сформулированные В. И. Лениным направления деятельности сов. прессы: пропагандистское, агитационное и организаторское. Воспитат. система, соответствующая организац. структуре дет. П., была создана с рождением пионерской орг-ции, ставшей взыскательным владельцем дет. журналов и газет. Пионерские органы вплоть до сер.

80-х гг. определяли политическую, точнее, политизиров. линию в дет. журналистике. Эта тенденция наиб, ярко проявилась в моек, изданиях 20-х гг.: «Юные товарищи» (1922—25), «Юные строители» (1923—25), «Барабан» (1923—26, затем слился с «Пионером»), «Пионер» (с 1924) и ленингр. «Костёр» (с 1936). Ориентация на политику оказалась нежизненной и предопределила прекращение или значит, изменение содержания подобных журналов.

Др. тенденция отражала гуманистич. традиции рус. периодики, ориентацию на интересы детей, их потребности в саморазвитии, самопознании и самовыражении и вызывала у теоретиков коммуни-стич. воспитания большие опасения. Были прекращены интереснейшие дет. издания в Ленинграде: сначала «Новый Робинзон» (с 1924; в 1923 выходил под назв. «Воробей»; в 1926 преобразован в журн. «Красный галстук»), затем «Ёж» (1928—35) и «Чиж» (1930—41).

Практически все дет. издания были вынуждены помещать материалы на актуальные идеологич. темы: парт, документы, информацию о юбилеях, пионерских и комсомольских акциях и т. п. В то же время подлинный интерес у детей вызывала познават., культурная, спорт, тематика, к-рая и определяла жизнеспособность изданий. Большое влияние на детей оказали публикации произв. дет. лит-ры (Б. С. Житкова, В. В. Бианки, А. Гайдара, К. Г. Паустовского, Л. И. Лагина, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, А. Л. Барто, Ю. К. Олеши, А. Н. Толстого, К. И. Чуковского и др.).

Несмотря на противоречия, к кон. 80-х гг. сложилась цельная система дет. и юношеской П., охватывающая все регионы страны. Наряду с журналами общего гуманитарного плана «Пионер», «Костёр», «Мы» (М., с 1990) и изданиями для маленьких читателей «Мурзилка» (с 1924), «Весёлые картинки» (с 1956), «Колобок», прил. к «Кругозору» (с 1968), «Трамвай» (с 1990), выходили журналы по интересам: «Юный натуралист» (1928—41 и с 1956), «Юный техник» (с 1956), «Юный художник» (1936—41 и с 1978), «Моделист-конструктор» (с 1966), «Квант» (с 1969) — всё в Москве. У подростков, юношества также пользовались популярностью молодёжные журналы: лит.-худож. — «Аврора» (Ленинград, с 1969); «Юность» (с 1955), «Молодая гвардия» (1922—41 и с 1956); науч.-популярные — «Вокруг света» (1927, ведёт историю с 1860), «Знание — сила» (1926—41 и с 1946), «Техника молодёжи» (с 1933), журнал для рабочей молодёжи «Смена» (с 1924), «Сельская молодёжь» (с 1925) — все в Москве. Для слепых детей был основан журн. «Сов. школьник», печатающийся рельефно-точечным шрифтом (М., с 1937). Пионерские газеты до 90-х гг. выходили почти во всех союзных и автономных республиках (к нач. 90-х гг. их было ок. 30, общий тираж св. 16 млн. экз.). Общий разовый тираж всех дет. периодич. изданий превышал 50

млн. экз., почти каждое из них носило массовый характер, что было уникальным явлением в мировой практике.

В 90-х гг. начался новый этап развития рос. дет. П. в условиях перехода к рыночной экономике. Возникли разл. независимые частные издания, но среди них пока не утвердились действительно массовые популярные газеты и журналы. В Москве начали издаваться «Детская деловая газета», «Жили-были» (дет. сказочная газета), «Зов» (для тех, кто любит животных), «Радость» (муз.-лит. юношеская газета); журналы: для малышей и мл. школьников «Игрушечка», «Фонарик»; в Самаре — «Почитай-ка» (лучшие сказки для детей, журнал-раскраска); в С.-Петербурге — «Топ-шлёп»; православный «С нами Бог»; для дет. творчества — «Игра, конструктор, самоделка (ИКС)», «Недоросль», «Сам», «Деловой журнал для всех», «Я — сам, я — сама»; для учащихся — «Наш лицей» и «Абитуриент» (для поступающих в вузы) и др. — все в Москве. Гл. задача дет. П. -сохранить лучшие традиции рус. дет. журналистики.

Среди периодич. изданий для детей выделяется группа газет и журналов, создаваемых самими детьми. В России само-деят. дет. и юношеские издания появились в кон. 19 в. в нек-рых гимназиях и уч-щах. После 1917 распространилась стенная печать. До кон. 80-х гг. стенгазеты выпускались практически во всех уч. заведениях и входили в арсенал воспи-тат. работы школы, пионерской и комсомольской орг-ции. В уч. заведениях, где сложился неформальный, творческий подход к стенгазетам, шк. печать сыграла положит, роль в сплочении коллектива и создании атмосферы сотрудничества учащихся и педагогов.

В 20-х гг. возникло массовое движение юнкоров (юных корреспондентов), приобщившее к творчеству неск. поколений школьников. Мн. учащиеся, живущие далеко от культурных центров, получили возможность через прессу участвовать в обществ, и культурной жизни страны.

В послевоен. годы сложилась система кружков и клубов юнкоров, связанных большей частью не с уч. заведениями, а с журналистскими орг-циями. В 60-х гг. созданы «юнкоровские отряды». Наиб, известные — «Каравелла» (1961, Свердловск) и «Пламя» (1976, Пятигорск). Руководители отрядов разработали ориг. систему воспитания средствами журналистики, к-рую рассматривали как способ свободного личностного самовыражения детей и подростков и как инструмент познания учащимися мира.

В 1988—91 «Пламя» издавало самоде-ят. газ. «Весёлый ветер» (сначала на ксероксе, затем в полиграф, исполнении), ставшую значит, явлением в дет. журналистике периода перестройки в стране. В кон. 80-х — нач. 90-х гг. появились мно-гочисл. самодеят. издания. Напр., выходили: газеты — «Авось-ка» (Глазов, Удмуртия, с 1991, тираж 5 тыс. экз.); «Барабашка» (Воркута, с 1990, 10 тыс.

экз.); вкладыш в газ. «Златоустовский рабочий» (с 1992, 12 тыс. экз.); «Честное слово» (Екатеринбург, с 1989, 30 тыс. экз.); «Юнкор Прибалтики» (Калининград, с 1988, в 1993 преобразована в областную газ. «Радуга», 2 тыс. экз.); «Юношеская газета» (Москва, с 1991, издание агентства ЮНПРЕСС, 20 тыс. экз.); журналы — «Недоросль» (издание этого же агентства, с 1992, 10 тыс. экз.) и др.

Опыт показал, что участие учащихся в дет. и юношеских периодич. изданиях имеет большое пед. значение. По данным социологов, юные журналисты отличаются грамотностью устной и письменной речи, высоким уровнем обще-образоват. знаний, широким кругом познават. интересов и т. п. Журналистика — сильное средство развития социальной активности личности, выработки нравств. убеждений и умения отстаивать свою позицию. Нек-рые юнкоры становятся проф. журналистами. В самодеят. журналистских коллективах складываются особые воспитат. условия для творческого развития школьников.

Проблема самодеят. дет. и юношеской прессы привлекла к себе внимание пед. и журналистской общественности. В Рос. Федерации созданы обществ, орг-ции, содействующие развитию дет. журналистики: Агентство ЮНПРЕСС (Москва, 1989; издаёт неск. печатных периодич. изданий), Ассоциация клубов начинающих журналистов (Чебоксары, 1988; объединяет ок. 40 клубов), Донская лига малой прессы (Ростов-на-Дону, 1991; 12 юнкоровских пресс-центров Ростовской обл.), Лига малой прессы (Москва, 1992; 50 клубов), Лига начинающих журналистов Башкирии (Уфа, нач. 90-х гг., ок. 20 клубов) и др.

Деятельность дет. журналистских клубов и орг-ций выявила необходимость подготовки спец. руководителей подобными дет. объединениями, к-рые должны обладать пед. и журналистским опытом. Обучение таких специалистов в вузах не осуществляется. Только в Екатеринбургском пед. колледже проводился эксперимент по обучению студентов дополнит, специальности «руководитель детского пресс-центра» по спец. программе, включающей курсы медиа-культуры, основ теории коммуникаций, журналистики, методики работы с юнкорами и др.

Проблемы истории развития периодич. изданий для детей и юношества, совр. вопросы самодеят. дет. прессы освещены в работах М. И. Алексеевой, Ю. Н. Богатырёвой, Л. Н. Колесовой, М. Ф. Поповой, Н. М. Потапова, М. И. Хол-мова и др.

Лит.: Кон Л., Сов. дет. лит-ра 1917- 1929, М., 1960; Шевелева В., Дет. журналы в СССР, М., 1967; Алексеева М. И., Сов. дет. журналы 20-х гг., М., 1982; Свиридова 3. И., Холмов М. И., Рус. журналы для детей (1785—1917). Библ. указатель и аннотации, Л., 1982; Холмов М. И., Становление сов. журналистики для детей, Л., 1983; Киперман С. А, Периодич. печать в школе и дома. Опыт воспитания школьников средствами периодич. печати, М., 1993. А. С. Мороз.

ПЕРОВСКИЙЕвгений Иосифович [29.12.1890(10.1.1891), Москва, — 12.11.1968, там же], педагог, дер пед. наук (1962), проф. (1963). В 1918 окончил словесно-ист, отделение Моск. учительского ин-та, одновременно слушал лекции в нар. ун-те Шанявского. Пед. деятельность начал в 1910 в Прокоповской земской школе (Моск. губ.); в 1921—23 зав. Сызранским пед. техникумом, в 1924—29 вёл преподават. работу в Тверской, Саратовской областях. С 1929 в Москве; работал в Госиздате (методист по уч. лит-ре). В 1929 по рекомендации С. Т. Шацкого был назначен членом ГУСа Нарком-проса РСФСР. Затем работал в науч.-пед. учреждениях Москвы и Саратовской обл. С 1944 в системе АПН: в 1944—49 и 1955—67 в НИИ теории и истории педагогики, в 1949—55 в НИИ методов обучения; в 1945—47 учёный секр. комиссии по подготовке пед. энциклопедии.

В 20-х гг. П. исследовал проблемы трудовой школы, политехн. образования («Сов. политехн. трудовая школа», 19312; «Навыки в комплексе», 1928). Разрабатывал вопросы использования краеведч. материала в обучении: «Наш край», 1927 (составитель); «На Волге», 1929 (соавтор и ред.). Подготовил «Настольный календарь учителя на 1941 год» (1941) — своеобразную энциклопедию пед. знаний.

В 40—60-х гг. осн. внимание П. уделял проблемам дидактики и школоведения. Для П. характерны осмысление материала на широкой ист.-пед. основе, умелое использование формально-логич. метода, эмпирич. исследований. В работах по дидактике придерживался целостного рассмотрения пед. процесса; включил в состав инструментария пед. исследования теоретич. методы, уточнил понятийно-терминологич. аппарат дидактики.

При анализе процесса обучения П. отстаивал приоритет объективного закона, науч. факта перед идеологич. установкой. Рассматривая принципы обучения, подчёркивал, что сов. дидактич. мысль в этом вопросе не продвинулась сколько-нибудь заметно после Я. А. Коменского и И. Гербарта. Считал, что принципы обучения должны выводиться из закономерностей пед. процесса, а не дедуцироваться, исходя из целей и задач сов. школы. В противном случае они

представляют собой лозунги, призывы, директивные установки.

В монографии «Метод, построение и язык учебника для ср. школы» (1955) П. посвятил спец. раздел понятию «учебник», сформулировал дидактич. требования к учебникам для ср. школы. Он подчёркивал, что в учебнике необходимо ясно обозначить цель и значение работы учащихся. Вводная статья даёт первое представление о предмете науки, показывает её практич. значение, заинтересовывает ею школьника. П. считал, что авторами уч. книги должны быть не только крупные учёные, но и учителя-практики, глубоко владеющие знаниями по педагогике и возрастной психологии.

В науч.-пед. деятельности П. центр, проблемой была проверка знаний учащихся. Отвергая термин «учёт» знаний, ориентирующий на количеств, оценку труда учащихся, отдавал предпочтение термину «проверка», подчёркивающему качеств, характеристику знаний, умений и навыков. В изучении проблемы первым этапом стало опытно-эксперим. исследование продуктивных способов и методов проведения экзаменов («Экзамены в сов. школе», 1948). След, этап был связан с системой и функциями текущей проверки знаний, в т. ч. впервые им разработанной, практической (выполнение учащимися действий с материалами и веществами). П. обосновал место, функции, специфику, систему проверки знаний как необходимой части процесса обучения, раскрыл её осн. закономерности, принципы (объективность, регулярность), формы (индивидуальная, фронтальная).

Соч.: Организация работы директора школы, М. -Л., 1948; Руководство уч.-воспитат. работой в школе, M., 19542; Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960.

М. Н. Скаткин, М. В. Богуславский.

ПЕРУ, Республика Перу (Re-publica du Peru), гос-во в Юж. Америке. Пл. 1285 тыс. км2. Нас. 23,3 млн. чел. (1994). Офиц. языки — испанский и кечуа. Столица — Лима.

У живших с 11 в. на терр. совр. П. инков была высокая для того времени культура, развита система обучения; имелись раздельные школы: мальчиков учили навыкам земледелия, девочек — нянчить детей и вести домашнее х-во. Функции образования были поделены между семьёй и жрецами. Система образования инков была социально ориентированной: простой народ обучался необходимым трудовым навыкам, теоретич. знания преподавались инкской знати.

После завоевания П. испанцами инк-ская система обучения была постепенно заменена европейской. Первые исп. нач. школы возникли под руководством миссионеров. Католич. церковь рассматривала образование прежде всего как сред ство христианизации индейцев, в первы» в П. исп. школах преподавали основь словесности и катехизис. Нек-рые из исп миссионеров высоко ценили достижение инков в области культуры и образования к ним, в частности, относился мона

Доминго Санто Томас — основатель унта Сан-Маркое (1551) в Лиме, старейшего вуза Лат. Америки.

К сер. 16 в. в Лиме работало ок. 60 нач. школ, в к-рых преподавали арифметику, музыку, труд, исп. язык, закон Божий, а также язык кечуа, грамматику к-рого первым из европейцев составил Доминго Санто Томас. С 1579 знание языка кечуа стало обязательным для всех учащихся, намеревавшихся стать священнослужителями.

Во 2-й пол. 16 в. основаны т. н. высшие колледжи (наиб, известными были Коле-хио де Сан-Мартин и Колехио де Сан-Фелипе). В 1576 по указу вице-короля Толедо Хосе де Акоста составил уч. планы для колледжей, где обучались дети испанцев и индейской знати.

На рубеже 18—19 вв. стали появляться ремесл. школы. В тот период большое распространение получили «ланкастерские школы», был осн. колледж «Либер-тад» с 4 отделениями: философии, филологии, физико-математическое, ком-мерч. -агрономическое.

После провозглашения независимости, согласно конституции 1823, образование было объявлено гос. делом, учреждено Ген. управление по вопросам просвещения.

В 1840—50-х гг. в П. было принято неск. законодат. актов, касавшихся системы нар. образования. Закон 1848 возлагал на гос-во обязанность развивать систему проф.-трудового воспитания, установить централизов. контроль за деятельностью как гос., так и частных школ; была введена трёхступенчатая система образования: нач. школа, ср. обучение, университетское образование. В ср. звене были созданы «низшие» колледжи (позже преобразованные в ср. общеобразоват. школы) и «высшие» колледжи (рассматривавшиеся как подготовительные к ун-ту). Высш. образование в П. в тот период было так или иначе связано с ун-том Сан-Маркое и его разл. ф-тами.

Законодат. актами 1855 было введено обязат. нач. обучение детей с 6 лет, отменено разделение на «низшие» и «высшие» колледжи, уч. планы ср. школ заметно изменены, были предприняты шаги по созданию высших инж., с.-х. школ, воен.-мор. уч-щ. В 1876 соответствующим актом часть функций в области образования (гл. обр. обязательного нач.) передавалась в ведение муниципалитетов, руководство ун-тами вменялось в обязанность гос-ву, что означало утрату ими автономии. В рамках проводившихся тогда в П. реформ были попытки внедрить в нац. систему образования заруб, модели; так, в 1875 ун-т Сан-Маркое был реорганизован по образу Парижского ун-та, ср. школы гуманитарного профиля стали функционировать как франц. лицеи. В нач. 20 в. (1900—05) система ср. образования в П. находилась под сильным влиянием британской, а позже (начиная с 1908) сев.-амер. модели, гл. отличительной чертой к-рой

явилась децентрализация системы образования в П.

Согласно закону 1902, была введена след, система уч. заведений: нач. школы, ориентированные на получение необходимых трудовых навыков, «гуманитарные» школы — подготовительные к полной ср. школе, «высшие» пром. или торговые уч-ща, «колледжи» — для подготовки лиц свободных профессий.

Закон об образовании 1920 подтвердил обязательность нач. обучения, восстановил университетскую автономию, учредил региональные управления образования.

Первые дет. сады появились в стране в нач. 20-х гг.; сеть гос. дошк. учреждений создана в 30-е гг.

В законодат. актах 1935 и 1941 много внимания было уделено структуре и функциям учреждённого в 1935 Мин-ва образования, в задачу к-рого наряду с нач. обучением входило руководство общим средним и техническим обучением.

Период 1969—80 был отмечен решительной перестройкой системы образования на основе принципов «гуманизма, демократии и перуанского национализма». Закон 1972 вводил 4 ступени обучения: нач. школу для детей 5—6 лет, обязательное и бесплатное базовое образование (за счёт увеличения 6-летнего нач. обучения на 3 года) для детей 6—15 лет, высш. школу (ун-ты и др. вузы); особое внимание уделялось образованию индейского населения. Управление образованием было передано в ведение местных адм. центров, с тем чтобы подготовка кадров осуществлялась в зависимости от экон., социальных и культурно-этнич. условий тех или иных районов П. Широкие масштабы (начиная с 1973) приобрела кампания по ликвидации неграмотности (уровень неграмотности в стране в 1970 достигал 27% среди населения старше 15 лет). В операции «АЛ-ФИН» («Альфабетисасьон интеграль») участвовало 1,5 тыс. учителей и 10 тыс. добровольцев, были организованы вечерние школы и курсы для получения базового образования без отрыва от произ-ва.

Второй этап кампании по ликвидации неграмотности проходил в 1981—85, в результате чего уровень неграмотности сократился до 15%; спец, программа была рассчитана на маргинальные слои как города, так и деревни.

Современная система образованиявведена Общим законом об образовании 1983 и включает обязательное 6-летнее обучение для детей 6—12 лет, ср. 5-летнюю школу (с 2-годичным базовым и 3-летним специализиров. циклами), высш. образование.

Общее руководство образованием осуществляет Мин-во образования; на нужды просвещения в П. в 1990 было израсходовано 25% госбюджета (или 3,3% ВНП).

В 1990/91 уч. г. в 8 тыс. дошк. учреждений было 604 тыс. детей и 2,2 тыс. воспи-

тателей (в 1960 — 32 тыс. детей и 2 тыс. педагогов).

В 1990/91 уч. г. в 27,9 тыс. нач. школ П. насчитывалось 4,019 млн. учащихся и 143 тыс. преподавателей (в 1960 в нач. школах было зарегистрировано 1,36 млн. учащихся и 40 тыс. преподавателей).

Ср. школа в П. слабо дифференцирована по профилям обучения: осн. контингент —1,746 млн. учащихся — сосредоточен в общеобразоват. школах. Уч. план таких школ предусматривает изучение родного языка (для индейцев — испанского и кечуа), математики, цикла обществ, и естеств. наук, а также эсте-тич., трудовое и физич. воспитание.

Проф.-тех. образование дают быв. центры трудового обучения неформальной системы (СЕСАРЕ), к-рые в наст, время приравнены к соответствующего профиля уч-щам (пром., с.-х. и пр.), имеют как краткосрочные курсы специализации, так и расширенные программы проф. обучения по широкому кругу специальностей.

Высшее образование. По данным на 1990/91 уч. г., в вузах страны насчитывалось 744 тыс. студентов и 58 тыс. преподавателей (в т. ч. в ун-тах — 505 тыс. студентов и 45,7 тыс. преподавателей). Среди 35 гос. ун-тов крупнейшими остаются Нац. ун-т Сан-Маркое в Лиме (34,2 тыс. студентов, ок. 3 тыс. преподавателей), Нац. ун-т Федерико Вильяреаль (осн. в 1955; 25 тыс. студентов, 2 тыс. преподавателей), Нац. инж. ун-т в Лиме (1955; 12 тыс. студентов), Нац. ун-т в г. Трухильо (1824; 11 тыс. студентов, 635 преподавателей).

Среди 11 частных ун-тов П. основными являются Папский католич. ун-т (осн. в 1917; 10,7 тыс. студентов, 1,3 тыс. преподавателей), Ун-т Лимы (1962; 9 тыс. студентов), Ун-т Инка Гарсиласо де ла Вега (1964; 7 тыс. студентов).

Первое в Лат. Америке пед. уч-ще по подготовке учителей нач. школ было открыто в Лиме в 1822. В 1932 издан ряд указов, предусматривавших создание пед. отделения в каждом гос. колледже. В 1941 было организовано Гос. управление нормальных (педагогических) школ, готовивших преподавателей нач. школ, положено начало созданию пед. ин-та по подготовке преподавателей ср. уч. заведений. В 1960 Центр, пед. школа в Лиме получила статус высшей, в 1967 была преобразована в Нац. пед. ин-т.

Науч.-исследоват. работу в области образования осуществляют Нац. ин-т по изучению и развитию образования при Мин-ве образования (осн. в 1972; издаёт «Информес де инвестигасьон»), Исследо-ват. центр распространения образования (осн. в 1978).

Лит.: Культура Перу, М., 1975; V а 1 с а г-cel С. D., Breve historia de la educaciön perua-na, Lima, 1975; Evolution у Situation de la educaciön en America Latina, [Madrid], 1977; Nueva ley universitäria. 1983, Lima, 1984; The world educa-tion encyclopedia, N. Y., 1988.

Э. Г. Ермольева, З. В. Ивановский.

ПЁРЫШКИНАлександр Васильевич [21.8(3.9).1902, Рязань, — 21.5.1983, Москва], физик-методист, ч.-к. АПН СССР (1950), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Рязанского ин-та нар. образования (1922) и 2-й МГУ (1928). С 1922 работал учителем физики в ср. школе и одновременно преподавал в вузах Москвы. В 1931 основал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина кафедру методики преподавания физики (с 1960 — МГПИ), к-рую возглавлял до 1975. П. разрабатывал проблемы содержания и методики преподавания курса физики в ср. школе и пед. вузе, принимал участие в создании уч. программ. Автор стабильных учебников по физике для ср. школы (1933—85), уч. пособия для техникумов (1952), работ по общепед. проблемам, по методике преподавания физики; создатель ряда ориг. демонстрац. приборов по разл. разделам курса физики. Гос. пр. СССР (1978).

Соч.: Физика в сов. школе за 30 лет, ФШ, 1947, № 5; Методика преподавания физики в восьмилетней школе, М., 1963 (соавт.); Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. — Берлин, 1978 (соред.); Развитие методики преподавания физики в Сов. Союзе и ее очередные задачи, ФШ, 1978, № 5; Методика преподавания шк. курса физики, ч. 1—2, М., 1979—80 (ред. и соавт.); Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984 (соред.); Преподавание физики в 6—7 кл. ср. школы, M., 19854 (соавт.).

Лит.: А. В. Перышкин, ФШ, 1982, № 5; А. В. Перышкин, ФШ, 1983, № 5.

И. К. Турышев.

ПЕССИМИЗМ(от лат. pessimus — наихудший), мироощущение или умонастроение, в основе к-рых лежат убеждение в господстве зла в мире и человеке, неверие в установление справедливости, в возможность решения конкретных проблем. Противоположен оптимизму. Впервые П. назвал своё учение А. Шопенгауэр, объявивший существующий мир «наихудшим из возможных», поскольку в нём царят страдания и несчастья. С позиций П. история рассматривается как неуклонный регресс, человек воспринимается как существо от природы злое, порочное или слабое и не способное в принципе устранить свои недостатки. Пессимистич. видение настоящего и будущего часто сочетается с идеализацией прошлого, к-рое кажется привлекательным потому, что минувшее зло теряет свою актуальность для людей, в то время как трудности, проблемы настоящего вызывают чувство постоянной озабоченности или страдания, а неопределённость будущего вселяет в человека сомнения и тревогу. П. может выродиться в цинизм, стать нравств.-пси-хол. основой отклоняющегося поведения.

П. получает распространение в кризисные периоды. П. сам углубляет кризис, а люди, испытывающие чувство П., обречены на социальную пассивность.

П., как правило, не свойствен детям. Проявления пессимистич. настроения б. ч. связаны с проблемами т. н. критич.

периодов в возрастном развитии и проходят по мере взросления. В ряде случаев стойкое пессимистич. отношение к миру у детей свидетельствует об отклонениях в психич. и нравств. здоровье и требует консультаций с педагогами, психологами и врачами. В. Ш. Сабиров.

ПЕСТАЛОЦЦИ(Pestalozzi) Иоганн Генрих (12.1.1746, Цюрих, — 17.2.1827, Бруи), швейц. педагог, один из основоположников дидактики, нач. обучения. Родился в семье врача. Окончил два курса коллегиума Каролинум. В 50—60-х гг. 18 в. принимал активное участие в движении швейц. интеллигенции. Возглавлял «Учреждение для бедных в Ной-хофе» (1774—80), приют для сирот в Станце (1798—99), ин-ты в Бургдорфе (1800—04) и Ивердоне (1805—25). Автор многочисл. пед. трудов, из к-рых главными являются получившие мировую известность «романы» «Лингард и Гертруда» (1781—87), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), а также «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799) и трактат «Лебединая песня» (1826).

В мировоззрении П. идеи франц. просветителей, гл. обр. Ж. Ж. Руссо, сочетались с теориями нем. философов Г. Лейбница, И. Канта, И. Г. Фихте и др.

С юных лет П. проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишённых элементарных условий для полноценного физич., умственного и нравств. развития. Осн. роль в осуществлении своих социальных замыслов П. отводил воспитанию. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физич. и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды. Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естеств. ходом развития самой человеческой природы, начинаться с младенческих лет («Час рождения ребёнка является первым часом его обучения»), развивать присущие человеческой природе духовные и физич. силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последоват. упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности.

Указывая на различия в становлении умств., физич. и нравств. способностей ребёнка, П. подчёркивал важность их связи и тесного взаимодействия в

обучении, к-рое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармонич. развитие человека.

Идею П. о развивающем обучении К. Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци» (Собр. соч., т. 3, 1948, с. 95). Осн. целью обучения П. считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познават. способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определённой последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности; однако задаче развития учащихся П. в нек-рой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения — вооружение учащихся знаниями (см. Развивающее обучение). Критикуя совр. ему школу за вербализм и зубрёжку, притуплявшие духовные силы детей, П. стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с «естеств. путём познания» у ребёнка. Исходным моментом этого пути П. считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Поэтому П. придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличит, признаки и соотношения между ними. П. значительно расширил прежние трактовки наглядности, указав на возможность её использования в интересах формирования логич. мышления. Для облегчения и упорядочения наблюдений ребёнка П. выделил простейшие элементы, к-рые являются общими для всех предметов и потому должны служить исходным моментом для всякого обучения: число, форма и слово (простейший элемент числа — единица, формы — прямая линия, слова — звук).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: