Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 4 глава

мысли нового времени (от Я. А. Комен-ского до педагогики франц. Просвещения) наиб, воздействие оказали учение Б. о «призраках», или «идолах», разума, содержащее критич. анализ психологических и отчасти социальных особенностей процесса познания, и разработанный им индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как индукция, сравнение, наблюдение, эксперимент (см. Логика).

Б. включал педагогику (как одно из ответвлений более широкого учения о передаче знаний) и учение о воспитании души, составляющее часть этики, в свою классификацию наук, по к-рой все накопленные и возможные знания разделяются соответственно трём способностям «разумной души» — памяти, воображению и рассудку. Б. отводил воспитанию и среде решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств человека. Назначение воспитания в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии поведения, к-рая призвана обеспечить жизненный успех индивида, согласующийся с «общественным благом». Воспитание должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. Воспитание и образование отвлекают человека от дикости и варварства, предоставляют ему возможность осуществить своё высш. предназначение — познание сущности всех явлений и установление господства над природой. Выступая против отвлечённости («книжной мудрости») схоластич. образования, сохранявшего господствующие позиции в Англии 16 — нач. 17 вв., Б. выступал за связь образования с реальной жизнью.

Б. был убеждён, что «истина познания и истина бытия суть одна и та же», а познание отражает, копирует бытие. Задача обучения не только в том, чтобы сообщить учащимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом науч. исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины, дать представление о сущности явлений, о «неизменных и нерушимых законах» природы. В основе пед. системы Б. — посильность задач и достижимость целей, к-рые ставятся перед учащимися. Он выступал против насильств. методов обучения, поскольку человек по своей природе противится всему, что приобретает форму необходимости и насилия. Педагог должен выявить природные способности ученика, его склонности к тому или иному роду деятельности. Выделяя 2 приёма изложения материала — от простого к сложному и от сложного к простому, —



Б. полагал, что их сочетание в наиб, степени содействует развитию интеллектуальных и физич. способностей человека. Отводил значит, роль в воспитании и образовании игре, благодаря к-рой легче усваивается то, что на первый взгляд не является гл. целью того или иного действия, и разл. рода упражнениям, направленным на развитие памяти и творческих способностей, а также на формирование положит, навыков и привычек.

Б. — убеждённый сторонник такого воспитания и образования, к-рые способны поддержать у детей и юношества дух соперничества и позволяют широко использовать роль примера. Обучение в ун-тах и колледжах, организованное на принципах новой опытной науки, позволило бы, по мнению Б., наиб, полно осуществить гл. идею его педагогики — соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной деятельностью. Эта идея оказала существенное влияние на создателей первых европ. науч. академий.

С о ч.: The works..., v. 1 — 14, L., 1968. Лит.: Субботин А. Л., Ф. Бэкон, М.. 1974; Михаленко Ю. П., Ф. Бэкон и его учение, М., 1975(лит.); Карев В. М., Этич. воззрения Ф. Бэкона, в кн.; Англия в эпоху абсолютизма, [М.], 1984; F a r r i n g-ton В., F. Bacon: philosopher of industrial science, N. Y., [1949]; G r o w t h er J. G., F. Bacon. The first statesman of science, L., 1960. B. M. Карев. БЭН (Bain) Александер (11.6.1818, Абердин, — 18.9.1903, там же), англ, психолог и педагог. Проф. (1860—80), затем ректор (1881—87) Абердинского ун-та. Друг и сотрудник Дж. С. Милля. С 1876 издатель журн. «Mind» («Разум») — ведущего философского журнала Великобритании.

Осн. работы Б. стали первыми руководствами совр. типа по психологии. Представитель эмпирич. ассоциативной психологии, Б. придавал большое значение моторике в осуществлении психич. функций. Разрабатывал проблемы психо-физич. параллелизма, физиол. психологии, ассоциаций (стремился обосновать т. н. законы смежности и сходства, а также пути образования сложных ассоциаций), воли. В «Логике» (1870) предвосхитил последующее развитие психол. эксперимента и его методологии.

Пед. концепция Б. изложена в кн. «Воспитание как предмет науки» (1879, рус. пер. 1881). Обучение понимал как единый процесс умственного и нравств. развития. Основой обучения считал развитие памяти учащихся. Настаивал на том, чтобы уч. предметы, составляющие содержание образования, представляли собой продуманную систему. В осн. курс обучения включал математику, физику, естеств. историю, лит-ру как дисциплины, развивающие ум, память, дающие руководство к самостоят, приобретению знаний. Физич. и трудовое воспитание, а также все формы спец. и проф. образования из системы общего образования исключал. Создал серию учебников по астрономии, метеорологии, англ, грамматике.

Главное в воспитании, по Б., — иск-во педагога, к-рый должен опираться на закономерности физиологии и психологии и учитывать специфику учебных предметов.

Соч.: Mental and moral science. A com-pendium of psychology and ethics, L., 1868; в рус. пер. — Об изучении характера, СПБ 1866; Психофизиол. этюды, СПБ, 1869. Душа и тело, К. — Харьков, 1900; Психология, т. 1—2, М.. 1902—06.

М. С. Роговин, С. Л. Савина.

БЮИССОН(Buisson) Фердинанд (20.12. 1841, Париж, — 16.2.1932, там же), франц. педагог и полит, деятель. Проф. Лозаннской академии (1866—70), руководитель кафедры педагогики Сорбонны (с 1896). В 1871—96 в Мин-ве нар. просвещения, с 1879 директор отдела по нач. образованию. Сыграл большую роль в подготовке и проведении в жизнь законов 1880-х гг. о всеобщем обязат. бесплатном нач. обучении и о светской школе, а также шк. законов нач. 20 в. Будучи одним из лидеров радикал-социалистов в парламенте (1902—14, 1919—24), внёс ряд законопроектов по нар. образованию. С обществ, движением за перестройку франц. школы и пропагандой принципов прогрессивного законодательства 80—90-х гг. связан изданный под ред. Б. «Diction-naire de pedagogie et d'instruction pri-maire» («Словарь по педагогике и нач. образованию», выходил выпусками в 1880—87; 1 изд. в 4 тт., 1887; 2 изд. в 1 т. под назв. «Новый словарь...», 1911). Словарь содержал теоретич. статьи по осн. вопросам нар. образования и педагогики и материалы, имеющие практич. значение для учителя. Б. — автор трудов по шк. делу и общим вопросам воспитания. Выступал за «единую школу», т.е. за равенство в получении образования и доступ в ср. школу, зависящий только от способности учащихся. Большое внимание уделял естеств.-науч. обоснованию нравств. развития личности, признавая, однако, роль религии в нравств. воспитании. По инициативе Б. были организованы 2 высш. нормальные школы, введено чтение курсов педагогики на неск. гуманитарных ф-тах, создан пед. музей. Б. — один из основателей «Об-ва по изучению дет. психологии» и «Лиги прав человека». Нобелевская пр. мира (1927).

Соч.: Conferences et causeries pedagogi-ques, Р., 1888; L'education morale et l'educa-tion religieuse, P., [s. a.]; La religion, la morale et la seiende. Leur conflit dans Peducation contemporaine. P., 1900; Le droit d'enseigner, P., 1903; La foi laique, P., 1913; Condorcet, P., 1929; в рус. пер. — Франц. азбука для рус. юношества, М., 1883; Упражнения во франц. языке (Vade mecum), M., 1882.

А. Н. Джуринский.

БЮЛЕР(Bühler) Карл (27.5.1879, Мек-кесхайм, Баден, — 24.10.1963, Лос-Анджелес), нем. психолог. С 1922 проф. Венского ун-та, в 1938 переехал в США. В начале своей деятельности примыкал к вюрцбургской школе и считал, что осн. методом изучения мышления должно быть самонаблюдение испытуемых, способных при обдумывании задачи фиксировать путь, к-рый приводит к решению. Б. выделяет 3 психич. структуры: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания. В структуре интеллекта Б. различает 3 категории элементов: образы, интеллектуальные чувства и собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера и составляющие гл. предмет психол. исследования. Сыграв важную роль в расширении представлений о содержании мышления, концепция Б., однако, столкнулась с трудностями при объяснении развития мышления у детей, поскольку она не выходила за рамки чистого описания интеллектуальных процессов и не показывала конструктивных механизмов мышления и реальных путей

их формирования. Широкую известность получила теория речи Б., согласно к-рой развитие речи определяется интуитивным открытием ребёнком общих принципов языка. Работы Б. подвергались критике (в частности, Л. С. Выготским и Ж. Пиаже). Б. принадлежит ряд работ по теоретич. основаниям психологии. В кн. «Кризис психологии» (1927) он выдвинул идею, что кризис психологии как науки может быть преодолен синтезом 3 разных подходов: интроспективной концепции сознания, бихевиористской концепции поведения и учения о воплощении психики в продуктах культуры.

Соч.: Handbuch der Psychologie, Jena; 1922; Ausdruckstheorie, Jena, 1933; Sprachtheorie, Jena, 1934; в рус. пер. — Духовное развитие ребенка, [М.], 1924; Очерк духовного развития ребенка, вступ. ст. Л. С. Выготского, М., 1930.

ЛитПиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.

М. Г. Ярошевский.

 

БЮЛЕР(Bühler) Шарлотта (20.12.1893, Берлин, — 3.2.1974, Штутгарт), нем. психолог. Училась в ун-тах Фрайбурга, Киля, Берлина и Мюнхена. Проф. ун-тов Вены (1929), Осло (1938), Лос-Анджелеса (1940). С 1970 през. Ассоциации гумани-стич. психологии. В 20—30-е гг. Б. возглавляла созданную ею Венскую школу возрастной психологии, к-рая известна гл. обр. диагностич. исследованиями уровня психич. развития ребёнка. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития», введённый Б. вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Он определяется как отношение «возраста развития», устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребёнка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития», к-рый показывает, как развиваются разл. стороны поведения. Важнейшим результатом исследований этого периода, проведённых в т. ч. био-графич. методом, является периодизация жизненного пути личности. Гл. движущей силой развития Б. считала потребность личности в самоосуществлении, к-рая по-разному проявляется в разл. периоды жизни. Второй (американский) период творчества Б. (с 1940) посвящён изучению проблем осн. тенденций личности, периодизации жизненного пути и др. в русле гуманистич. психологии. Б. рассматривала личность как изначально данное духовное образование, не изменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни. Идеалистич. трактовка Б. сущности и движущих сил развития неоднократно подвергалась критике, в т. ч. и в отеч. психологии. Вместе с тем идеи целостного подхода к изучению жизненного пути человека, фактич. материал, полученный Б. и её сотрудниками, а также нек-рые предложенные ею диагностич. методики сохраняют ввоё значение и для совр. науки.

Соч.: Das Seelenleben des Jugendlichen, Stuttg., 19679; Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, Gott., 19592; Introduction to humanistic psychology, Mon-terey, [1972] (соавт.); Psyhologie im Leben unserer Zeit, Münch. — Z., [1977]; в рус. пер. — Социально-психол. изучение ребенка первого года жизни, М. — Л., 1931 (соавт.); Диагностика нервно-психич. развития детей раннего возраста, М., 1935 (соавт.).

Лит.: Логинова Н. А., Ш. Бю-лер — представитель гуманистич. психологии, ВП, 1980, № 1; Gegenwartsprobleme der Entwicklungspsychologie: Festschrift für Charlotte Bühler, Gott., 1963. E. E. Соколова.

 

 

В

ВАГНЕРВладимир Александрович [17(29).3.1849, Москва, — 8.3.1934, Ленинград], биолог-дарвинист, психолог и педагог, основоположник сравнит, психологии в России. Окончил юрид. (1874) и физ.-мат. (естеств. отделение, 1882) ф-ты Моск. ун-та, дер зоологии (1899). Приват-доцент Моск. (1895—1905) и Пе-терб. (1906—17) ун-тов. Одноврем. директор Петерб. коммерч. уч-ща (1904—17), проф. и вице-през. Психоневрологич. ин-та (1907—17), проф. Пед. академии (1907—15). В 1917—31 возглавлял кафедру сравнит, психологии в Ленингр. ун-те.

В. разработал объективный («биологический») метод исследования поведения животных, психику к-рых рассматривал как продукт длит. эволюции. Систематизировал огромный фактич. материал, связанный с изучением инстинктов. Считал, что инстинктивные и «разумные» формы поведения животных восходят к рефлексам, но не могут быть к ним сведены. Обоснованный В. эволюц. подход к становлению и развитию «психических способностей» позволил проследить качеств, и количеств, характеристики психики в филогенезе, установить генетич. связь отд. ступеней эволюции.

В. был сторонником широкого распространения естеств.-науч. образования. В ср. школе считал необходимым расширять межпредметные связи, был сторонником комплексного метода преподавания на всех этапах обучения. Читал лекции по биологии и методике преподавания естествознания на Моск. пед. курсах, сотрудничал в журналах «Природа» и «Естествознание в школе». Был одним из организаторов Об-ва распространения естеств.-ист. образования (1907), основателем Музея эволюции нервной системы и психики при Ин-те мозга. Соч.: Методы естествознания в науке и школе, М., 1893; Биол. основания сравнит, психологии, т. 1 — 2, СПБ, 1910 —13; Биопсихология и смежные науки, П., 1923; Природа и школьник, М. -Л., 1926; Возникновение и развитие психич. способностей, в. 1—9, Л., 1924—29.

Лит.: Рогинский Г. 3., В. А. Вагнер, СП, 1940, № 1; П е т p о в с к и й А. В., История сов. психологии. М., 1967.

А. В. Петровский.

 

ВАЗЕХ(псевд.; наст, имя — Мирза III а ф и) [1794, Гянджа. — 16(28).11.1852, Тбилиси], азерб. поэт, мыслитель, педагог. Учился в медресе. С 1826 занимался перепиской мусульманских книг, преподавал каллиграфию в медресе, давал частные уроки араб, и перс, языков. С 1840 работал учителем азерб. яз. и законоведения в Тбилисском (преемник М. Ф. Ахундова; до 1846) и Елизавет-польском (Гянджинском, до 1850) уездных уч-щах. В 1850—52 преподавал в Тбилисской гимназии. В кон. 40-х гг. вокруг В. сформировался лит.-филос. «Кружок мудрости». В 1852 В. совм. с преподавателем гимназии И. И. Григорьевым составил уч. пособие для гимназий «Китаби тюрки» (рукопись) — первую хрестоматию азерб. поэзии. Она включала и произв. мн. поэтов стран Востока в переводе на азерб. яз., а также азерб.-рус. словарь. В 1855 в Тебризе литографским способом издано извлечет ние из этой хрестоматии- «Книга для чтения и переводов», предназначенная для уездных уч-щ и мл. классов гимназий. Во мн. стихах В. пропагандировал просвещение, науку, призывал к дружбе с рус. народом.

С о ч. на азерб. яз.: Песни, [Баку, 1961]; в рус. пер. — Избранное, Баку, 1977.

Лит.: Мехти-заде М., М. Ш. Ва-зех, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII—первая пол. XIX в., М., 1973; Сей дезадеА. А., Мирза-Шафи Садык-оглы Вазех, Баку, 1969; Муста-ф а с в Ф., Я к свету шел..., Баку, 1972.

Г. Ахмедов.

 

ВАЙЯH (Vaillant) Эдуар Мари (29.1. 1840, Вьерзон, — 18.12.1915, Париж), деятель франц. социалистич. движения, последователь Л. О. Бланки. По образованию врач и инженер. В кон. 60-х гг. примкнул к 1-му Интернационалу. Чл. Парижской Коммуны 1871, руководил Комиссией просвещения. После подавления Коммуны эмигрировал в Лондон, избран членом Ген. совета 1-го Интернационала. Заочно приговорён к смертной казни. Вернувшись после амнистии в Париж, в 1881 возглавил Центр, рев. к-т бланкистов. С 1893 чл. палаты депутатов. С нач. 20 в. один из лидеров Франц. социалистич. партии.

В период Коммуны В. провёл ряд мер по организации всеобщего обучения, добивался введения в школах интегрального образования (развивающего все стороны личности) как «истинной основы социального равенства». В качестве ближайшего шага В. призывал к организации для подростков профшкол, в к-рых уч-ся, получая проф. подготовку, могли бы пополнять и своё науч. и лит. образование; подготовил открытие первой такой школы. В кон. 19 — нач. 20 вв. выступал с требованием единой светской школы, управляемой на демокр. началах советами нар. образования, избранными учительством.

Лит.: Парижская Коммуна в борьбе за демократизацию школы. Док-ты и мат-лы, М., 1958; Dom m ans et M., E. Vaillant. Un grand socialiste, P., [1956]. С. А. Фрумов.

ВАЛИХАНОВЧокан Чингисович (сент. 1835, урочище Кушмурун, ныне в Кус-танайской обл., — апр. 1865, урочище Кочен-Тоган, ныне на терр. Кербулак-ского р-на Талды-Курганской обл.), первый казах, учёный, просветитель. Д. ч. Рус. геогр. об-ва (1857). Родился в семье казах, султана. Окончил Сиб. кадетский корпус в Омске в 1853. Служил в рус. армии (штаб-ротмистр, 1860) и в Азиатском деп. Мин-ва иностр. дел. Участник ряда экспедиций в Ср. Азию и Китай. В 1860—61 в Петербурге познакомился с идеями рус. писателей-демократов, во многом определившими его мировоззрение как защитника интересов своего народа. В трудах по истории и культуре народов Ср. Азии и Сев. Китая, получивших признание науч. общественности России, в переписке неоднократно обращался к проблемам обучения и воспитания. Стремился усовершенствованием системы правления улучшить хоз. состояние и быт казахов. По мнению В., предпосылкой адм. и др. реформ должно быть просвещение народа. Он подчёркивал, что в подготовке реформ первоочередное значение имеет учёт подлинных нац. нужд, особенностей хоз. уклада и нац. традиций казахов, а не интересы правящих сословий. В. критиковал практику обучения детей кочевников муллами и дервишами, как не отвечавшую подлинным интересам народа. Высказывался за обучение казах, детей в рус. уч. заведениях, привлекавших его общеобра-зоват. программой и педагогически рациональными методами обучения. По убеждению В., только научное («истинное») знание формирует в человеке «спасительный дух сомнения» и умение по-настоящему ценить жизнь и материальное благосостояние. Труды В. были написаны на рус. яз. (большинство их опубл. посмертно; отд. изд. — СПБ, 1904), что затрудняло их доступность казахам. Однако идея о тесной связи рус. и казах. культур получила значит, отклик и была развита в произв. Абая Кунанбаева и И. Алтынсарина. Через труды В. русская общественность познакомилась с историей и культурой казахского народа.

С о ч.: Собр. соч., т. 1—5, А.-А., 1984- 1985 2 (на рус. и казах, языках).

Лит.: Т а ж и б а с в Т. Т., Ч. Ч. Валиханов, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М.. 1976; Ч. Ч. Валиханов. Аннотиров. указатель лит-ры, А.-А., 1985. Г. М. Храпченков.

ВАЛЛОН(Wallon) Анри (15.3.1879, Париж, — 1.12.1962, там же), франц. психолог и обществ, деятель, основатель Па—126

рижской школы генетич. психологии. Чл. Франц. коммунистич. партии (с 1942), участник Движения Сопротивления. Получил филос. образование в парижской Нормальной школе (Эколь нормаль). Защитил докторскую дисс. по медицине (1908) и психологии (1925). Работал в психиатрия, клинике в Париже (осн. Ж. Шар-ко; 1908—31), преподавал в Сорбонне (1920—1937). Директор Практич. школы высш. знаний (1927—50), проф. Коллеж де Франс (1937—49). Основал первую во Франции лаб. детской психологии (1927) и первый в этой области журн. «Enfance» («Детство», 1948. През. Комиссии по реформе образования во Франции (1946).

Осн. труды — в области генетич. психологии. В. отвергал как биологизатор-ский, так и односторонний социологиза-торский подход к психич. развитию, применял принцип историзма к анализу психики. Психич. развитие рассматривал как последоват. смену стадий эволюции психики на основе её качеств, перестройки. При этом, по В., перестраиваются и развиваются не просто отд. психич. функции, а целостная личность ребёнка. Движущие силы развития заключены во взаимодействии ребёнка со всё более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего — с его социальным окружением. Общество, по В., формирует психику человека посредством всей материальной и духовной культуры. Связи ребёнка с предметным миром опосредуются эмоциональными формами общения со взрослыми. Эти выводы В. были подтверждены и дополнены эксперим. исследованиями отеч. психологов (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.).

В области педагогики критиковал теории «врождённых способностей», «нейтрального воспитания и обучения», выступал за демократизацию системы образования во Франции, пропагандировал идеи сов. педагогики. Совм. с П. Лан-жевеном разработал проект реформы нар. образования. Осн. задачи реформы видел в том, чтобы обеспечить всестороннее развитие личности ребёнка и воспитание его в духе демокр. и гуманистич. идеалов, внедрить прогрессивные методы обучения, расширить и углубить естеств.-матем. и техн. образование, улучшить подготовку учащихся к практич. деятельности, создать широкие возможности для образования взрослых.

Соч.: L'enfant turbulent, Р., 1925; Les origines de la pensee chez l'enfant, v. 1 — 2, Р., 19472; L'evolution psychologique de l'enfant, Р., 19524; La sociabilite chez l'enfant, P., 1952; Les origines du caractere chez l'enfant, P., 19543; Psychologie et education de l'enfante, P., 1959; Lecture d'Henri Wallon. Choix de textes, P., 1976; в рус. пер. — От действия к мысли. Очерк сравнит, психологии, М., 1956; Психич. развитие ребенка, М., 1967.

Лит.: Леонтьев А. Н., А. Валлон, ВП, 1963, №3;Тутунджян О. М., Пси-хол. концепция А. Валлона, Ер., 1966; 3 а з-з о Р., Психология и диалектич. материализм. (О психологии Анри Валлона), в кн.: История заруб, психологии. 30—60 с гг. XX в. Тексты, [M.]. 19S6.

«ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА»,совокупность методов и приёмов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Методологич. и дидактико-метод. основы «В. п.» разработаны Р. Штейнером. Применяется в т. н. свободных валь-дорфских школах (первая открыта в 1919 в Штутгарте для детей рабочих ф-ки «Вальдорф-Астория»; отсюда назв.), вальдорфских дет. садах и в лечебно-пед. учреждениях «Кемпхилл». В 1933—45 на терр. фашистского рейха вальдорф-скне воспитат. учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и др. возобновилось после 2-й мировой войны, особенно с 60-х гг., охватив мн. страны. К 1990 в мире насчитывалось ок. 500 вальдорфских школ, ок. 1000 дет. садов. Это частные учреждения, иногда с частичным гос. субсидированием (в разд. странах — от 30 до 80%). Валь-дорфские школы дают полное ср. образование (12 лет обучения; для поступающих в ун-ты есть 13-й, т. н. абитуриентский, класс).

Задача «В. п.» определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и т. о. действовать на пользу прогрессу. Сторонники «В. п.» видят в ней не систематич. и нормативную науч. дисциплину, а — «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки. В основе этого иск-ва многосторонняя разработка Штейнером эстетич. идей И. В. Гёте и Ф. Шиллера, к-рые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемого в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд осн. принципов пед. деятельности и сопрягается с «мужеством к истине» и чувством душевной ответственности.

Гл. действующее лицо в «В. п.» — классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей уч.-воспитат. работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (напол-няемость класса — ок. 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподаёт осн. общеобразоват. предметы; создаёт и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не работает по жёсткому плану: необходимый план должен быть «прочитан» непосредственно в каждом ученике.

Дидактико-метод. подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значит, мере под влиянием биогенетич. закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы — главная цель «В. п.».

Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для разл. сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. «В. п.» исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом

только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления — «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется худож. воспитанию, к-рое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к проф. худож. деятельности. Иск-во рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.

Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Нач. обучение ведётся медленно, с преимуществ, использованием разл. образных форм, к-рые применяются и на ст. ступенях. Предметы уч-ся проходят т. н. эпохами: в течение 3—4 нед ежедневно на первых уроках даётся один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается др. предмет. Учебники в общепринятом смысле не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Значит, внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе к-рого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практич. навыками от вязания до индустр. труда или полного цикла с.-х. работ. Не исключается и собственно проф. подготовка. Оценки не выставляются. По окончании уч. года классный учитель составляет подробную психол.-пед. характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критич. отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одарённых). Сдаются экзамены итоговые после 8-го кл. и выпускные (в присутствии гос. шк. инспектора).

Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются пед. советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитат. процесса и др. решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Консультац. центрами для учреждений, применяющих «В. п.», являются Союз свободных вальдорфских школ (центр — в Штутгарте), Интернац. объединение вальдорфских дет. садов (Ганновер), Рабочее объединение лечебно-пед. школ (Вупперталь). Для подготовки преподавателей и воспитателей действуют (как правило, на базе вальдорфских школ) пед. семинары (3—4 года обучения). Издаётся ряд пед. журналов, в т. ч. «Erziehungskunst» («Искусство воспитания», Штутгарт, с 1927).

Лит.: Grosse R., Erlebte Pädagogik, Dornach. 1968; Lindenberg Ch., Waldorfschulen, angstfrei lernen, selbstbewusst handeln, Reinbeck bei Hamburg, 19764; С a r-Igren F., Erziehung zur Freiheit, Fr./M., 1984; Leber St., Die Sozialgestalt der Waldorfschulen, Stuttg., 1982; Kirsch J., Die Waldorfpädagogik, Stuttg., 1984.

Г. А. Бондарев.

 

BAHАНЬШИ, ВанЦзефу (1021- 1086), кит. гос. деятель-реформатор, учёный, философ и поэт. Выступал с критикой системы управления, подготовки чиновников (т. н. китайской системы гос. экзаменов). В докладе, представленном императору (1060), предлагал пересмотреть принципы обучения, воспитания и отбора талантливых людей. Существующие школы и учителя, по ут-

верждению В. А., не только не воспитывали таланты, но губили их, отнимая время и силы учащихся на заучивание канонич. текстов и т. п. Предметом изучения в школах должно быть то, что нужно для управления гос-вом, иначе гос. делами будут заниматься люди, к этому не подготовленные (напр., человек, изучавший древнюю лит-ру, управляет финансами, затем становится судьёй). Высмеивая такой порядок, В. А. указывал, что талант человека может совершенствоваться только в том случае, если человек занимается своим делом. В. А. предложил ввести новую систему образования, при к-рой школы готовили бы будущих чиновников к практич. деятельности и обучали бы их спец. наукам (управлению финансами, юриспруденции, воен. иск-ву и т. п.). Став первым министром (1070—76), В. А. осуществил свои реформы. Были основаны уч-ща для подготовки специалистов, изменена тра-диц. система гос. экзаменов — от кандидатов на чиновничью должность стали требовать практич. знаний. Реформы встретили сопротивление консервативной части правящего сословия, В. А. был вынужден уйти в отставку, большинство его нововведений было отменено. Пед. идеи В. А., его «Новые толкования» древних классич. соч. («книга песен», «книга истории») оказали большое влияние на дальнейшее развитие пед. мысли в Китае.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.