Батарея социально-психологических методик, необходимых для создания социально-психологического портрета реально функционирующей контактной группы 20 глава

Для практического социального психолога такой показатель, как проявляющийся коллективизм большинства, свойственный взаимоотношениям в группе или организации, может служить критерием «окончательного вывода» о том, что сообщество, с которым он работает, однозначно является группой высокого уровня социально-психологического развития.

Контроль социальный [от франц. contrôle — проверка] — система способов воздействия общества и социальных групп на личность с целью регуляции ее поведения и приведения его в соответствие с общепринятыми нормами. Социальный контроль служит решению двуединой задачи — достижению и поддержанию стабильности социальной системы, элементом которой является контролируемый индивид, и в то же время обеспечению развития этой социальной системы. Объектом внимания психологической науки в первую очередь является социальный контроль, осуществляемый социальными группами. В ряде случаев нормы, принятые и одобряемые одними группами членства данного индивида, не только не совпадают, но и напрямую противоречат групповым нормам других сообществ, в которые он включен. В этой ситуации индивид оказывается в своеобразной маргинальной позиции — он, одновременно являясь членом различных групп, как правило, осознанно вынужден осуществить выбор одной из них как наиболее референтной, подчиниться ее влиянию и признать правомерность и обоснованность ее притязаний на статус контролирующей инстанции. Понятно, что вторая сторона социального влияния чаще всего оценивает его поведенческую активность как отклоняющееся, девиантное поведение. В то же время это ни в коей мере не означает, что в том случае,

173

когда социальная общность негативно оценивает активность субъекта — своего члена, жесткость социального контроля снижается. Более того, воздействие социального контроля в наибольшей степени испытывают на себе индивиды, чье поведение может быть охарактеризовано как отклоняющееся, т. е. не отвечающее групповым нормам. В зависимости от того, каковы интенсивность и «знак» этих отклонений, группа применяет те или иные санкции к своему члену. Характер этих санкций, адекватность их использования в той или иной ситуации, их дифференцированность во многом определяются уровнем социально-психологического развития конкретной группы. Так, экспериментально показано, что в корпоративной группировке негативное санкционирование (наказание, принуждение и т. д.) существенно превалирует над позитивным (поощрение, одобрение и т. д.). При этом в таких группах нередко не принимаются во внимание ни мотивы поведенческих отношений, ни даже их направленность. Любое нарушение групповых норм воспринимается общностью как угроза самому ее существованию и приводит к немедленному наказанию. Социальный контроль, осуществляемый группой высокого уровня развития, характеризуется гибкостью и дифференцированностью, что способствует формированию самоконтроля у каждого из ее членов и позволяет им успешно интегрироваться не только в самой этой группе, но и в целом в социуме.

Наряду с уровнем группового развития, характер контроля в большой степени зависит от таких социально-психологических переменных, как уровень закрытости и авторитарности, стиль руководства и т. п.

По мнению многих авторитетных специалистов в области управления и психологии менеджмента, основной целью контроля является исключение элементов неожиданности и риска, удержание системы в рамках неких заданных параметров. При этом следует помнить, что «к формальным системам контроля относятся методы задания стандартов, сбор, обработка и распределение информации, а также системы оценки и материального поощрения»¹. При этом, как отмечал профессор Гарвардской школы бизнеса Р. Саймонс, «измерения ориентированы на выявления ошибочных действий (ошибок) и невыполнение целевых показателей (отрицательные отклонения). Системы контроля, по сути, являются системами с отрицательной обратной связью. Отчеты систем контроля нужны в первую очередь для подтверждения того, что все идет в соответствии с планом. Любые неожиданности воспринимаются отрицательно»². Более того, в социальных сообществах с жесткой системой контроля реакция на факты, не укладывающиеся в рамки существующих норм и стандартов, нередко строится по принципу «этого не может быть, потому, что не может быть никогда» в сочетании с репрессивными санкциями в адрес «гонца, доставившего дурные вести». Классическим примером такого рода может служить практика, сложившаяся в советской средней школе, в которой выпускнику ставили оценку «удовлетворительно», даже если он молчал на экзаменах, поскольку существовал стандарт «стопроцентной успеваемости».

Вполне понятно, что жесткий контроль не только тесно связан с такими негативными явлениями, как авторитарность, бюрократизм, закрытость, но и часто усиливает их деструктивное влияние на характер функционирования социальной системы, препятствуя развитию последней. Особенно отчетливо это проявляется в организационном контексте. На основе лонгитюдного исследования, охватившего свыше 1000 компаний США и проведенного агентством McKinsey, Р. Фостер

174

и С. Каплан выделили шесть основных типов негативных последствий для организации, связанных с содержанием и функционированием систем контроля. С их точки зрения эти системы могут: «Искажать информацию, которую должны интерпретировать, либо не воспринимать информацию, не отвечающую ранее установленным требованиям (например, к форме представления, своевременности и доступности). Выделять лишь те аспекты, в которых легко разобраться, но не те, которые могут быть не менее важны, но не настолько очевидны и более трудны для восприятия. «Сделано то, что измерено». К этому можно добавить: «Что не измерено, то сделано». Акцентировать внимание на тех аспектах, которые имели значение тогда, когда эти системы создавались, а не на тех, которые имеют значение сейчас и в будущем. Непреднамеренно мешать лидерству и ослаблять творческие инновационные процессы. Чем новее система, тем труднее создание систем контроля. Способствовать ложному представлению о безопасности, если они не предназначены для восприятия изменения условий работы. Контрольные системы обычно самовосстанавливающиеся и, несмотря на то, что их эффективность постепенно ухудшается, долгое время остаются в эксплуатации, поскольку стоимость и сложность их модернизации очень высоки. Таким образом, системы контроля с момента их установки заручаются поддержкой тех, кто будет противиться их изменению. Эксплуатироваться с нарушением норм и правил».

По образному выражению Р. Фостера, «администраторы — приверженцы жестких методов контроля — напоминают фермеров, которые каждое утро выдергивают морковку, чтобы “проверить, как она растет”»¹.

Наиболее известными и эффективными альтернативами жесткой системе контроля и администрирования являются делегирование полномочий и групповое принятие решений. По мнению одного из видных зарубежных специалистов в области организационного лидерства, Д. Максвелла, «делегирование — самый мощный инструмент, которым могут обладать лидеры; оно увеличивает их собственную производительность, а также производительность их организации. Руководители, которые не умеют или не хотят делегировать полномочия, создают препятствия для успеха»². Однако препятствием к отказу от жесткого контроля часто является не только авторитарность лидеров, но и страх перед «анархией», «безответственностью» и т. п. Между тем, как показали многочисленные эксперименты, проведенные К. Левиным и его коллегами, делегирование и групповое принятие решения обусловливают высокую степень готовности индивида следовать данному решению даже при полном отсутствии внешнего контроля. Так, например, в ходе одного из экспериментов, проводившимся на домохозяйках, «часть из них прослушала хорошую лекцию о ценности увеличения потребления свежего молока, другая же часть была вовлечена в дискуссию, которая шаг за шагом вела к решению увеличить потребление молока. В ходе дискуссии не применялись никакие убеждающие приемы, более того, всякое давление на участников эксперимента целенаправленно избегалось. Обе группы работали равное количество времени. Изменение потребления молока проверялось через две и через четыре недели»³. Оказалось, что по прошествии двух недель количество домохозяек, увеличивших потребление молока в результате принятия группового решения, втрое превосходит число тех, кто сделал это под влиянием лекции. Мало этого, через четыре недели

175

количество участников групповой дискуссии, реализующих принятое решение возросло еще на 10%, в то время как в среде испытуемых, прослушавших лекцию, изменений не произошло. Аналогичные результаты были зафиксированы во многих других схожих экспериментах, проведенных на различном контингенте (молодые матери, фабричные рабочие, руководители детских клубов и т. д.)

Практический социальный психолог, анализируя особенности поведенческой активности отдельных членов конкретной группы, а также комплекс норм и правил, регулирующих и систему межличностных отношений в данном сообществе, и перспективы его развития, должен отдавать себе отчет в том, насколько система партнерства и господствующая в группе шкала ценностей соотносятся с тем, что принято и одобряемо широким социумом. Помимо этого, отдельной профессионально значимой задачей практического социального психолога, если речь идет об отдельном члене интересующей его общности, оказывается необходимость учета того, какие системы ценностей главенствуют в других группах членства данного конкретного индивида и насколько эти сообщества референтны для него. Лишь с опорой на эту информационную базу возможно выстроить и тем более реализовать программу не личностно подавляющего, а именно личностно развивающего социального контроля.

Конфликт межличностный [от лат. conflictus — столкновение] — столкновение противоположных целей, мотивов, точек зрения интересов участников взаимодействия. По сути дела, это взаимодействие людей, либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. В социально-психологической науке, как правило, рассматриваются такие структурные компоненты межличностного конфликта, как конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, разрешение конфликта. В основе любого межличностного конфликта лежит сложившаяся еще до его начала конфликтная ситуация. Здесь налицо и участники возможного в дальнейшем межличностного столкновения, и предмет их разногласий. Во многих исследованиях, посвященных проблематике межличностного конфликта, показано, что конфликтная ситуация предполагает направленность ее участников на достижение не общей, а индивидуальных целей. Это и обусловливает возможность возникновения межличностного конфликта, но еще не предопределяет его обязательность. Для того чтобы межличностный конфликт стал реальностью, необходимо осознание его будущими участниками, с одной стороны, сложившейся ситуации как в общем отвечающей их индивидуальным целям, а с другой — этих целей как несовместимых и взаимоисключающих. Но до тех пор, пока это не произошло, один из потенциальных оппонентов может изменить свою позицию, да и сам объект, по поводу которого возникли расхождения во взглядах, может утратить значимость для одной, а то и для обеих сторон. Если таким образом исчезнет острота ситуации, межличностный конфликт, который, казалось бы, неминуемо должен был развернуться, лишившись своих объективных оснований, попросту не возникнет. Так, например, в основе большинства конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, чаще всего лежит несовпадение, а порой и прямая противоположность их позиций и взглядов на учебу и правила поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, небрежное, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя — нередкие причины острых межличностных столкновений. Но вовремя осуществленное педагогом

176

целенаправленное воспитательное воздействие по переориентации школьника, а в некоторых случаях и пересмотр своей собственной неверной позиции, в силах ликвидировать конфликтную ситуацию, не дать ей перерасти в открытый межличностный конфликт, а порой затяжную конфронтацию. Под конфликтным взаимодействием в социальной психологии традиционно понимается реализация участниками конфликтной ситуации своих противостоящих позиций, их поступки, направленные на достижение своих целей и тормозящие решение задач противника. Как показывает наблюдение и специальные исследования, отношения к межличностным конфликтам, например, педагогов и их поведение в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Как правило, учителя, реализующие авторитарный стиль руководства и придерживающиеся во взаимоотношениях с учащимися тактики диктата и опеки, нетерпимы к любой конфликтной ситуации и тем более к межличностному столкновению, расценивая его как прямую угрозу своему авторитету и престижу. В этом случае любая конфликтная ситуация, участником которой оказывается такой учитель, переходит на стадию открытого столкновения, в ходе которого он и пытается «решить» воспитательные задачи. Наиболее конструктивным является дифференцированный подход к межличностным конфликтам, оценка их с точки зрения приведших к ним причин, характера последствий, тех функций, которые они выполняют, форм их протекания, возможностей их разрешения. Традиционно конфликты различают по их содержанию, по значимости, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социальной формализации. Межличностный конфликт по своему содержанию может быть как деловым, так и личным. Экспериментальные исследования показывают, что частота и характер конфликтов зависят от уровня социально-психологического развития сообщества: чем он выше, тем реже в группе складываются конфликтные ситуации, в основе которых лежат индивидуалистические тенденции ее членов. Возникающие здесь по преимуществу деловые конфликты порождены, как правило, объективными предметно-деловыми противоречиями совместной деятельности и имеют конструктивную направленность, выполняя положительные функции определения оптимальных путей достижения общегрупповой цели. Деловой характер такого межличностного конфликта ни в коей мере не исключает эмоциональной насыщенности, ярко выраженного и отчетливо проявляемого каждым из его участников своего личного отношения к объекту разногласий. Более того, именно личная заинтересованность в успехе дела не позволяет конфликтующим сторонам опускаться до сведения счетов, до попыток самоутверждения путем унижения другого. В отличие от столкновения личного характера, нередко не теряющего свой накал и тогда, когда его первоначальные основания уже исчерпаны, степень эмоциональной напряженности делового конфликта определяется отношением обеих сторон к содержанию и целям совместной деятельности. После того, как найдено конструктивное решение вопроса, породившего конфликт, чаще всего взаимоотношения нормализуются. Продолжая пример из области образовательной практики, следует сказать, что практически любой конфликт между педагогом и учащимся значим не только для двух его непосредственных участников, но и для всего учебно-воспитательного коллектива в целом. Несмотря на то, что довольно часто межличностный конфликт воспринимается как «единоборство», социальная общность которой принадлежат и на которую ориентируются стороны, всегда, хоть порой и незримо, присутствует при их столкновении, во многом определяя ход его развития. Характер и особенности протекания конфликтного взаимодействия педагога и учащегося

177

в значительной степени обусловлены спецификой внутригрупповой структуры учебно-воспитательного коллектива, наличием властных полномочий, которыми обладает учитель. С точки зрения социальной формализации подобные конфликты, так называемые конфликты «по вертикали» в своем подавляющем большинстве должны быть отнесены к разряду «официальных», особенно если по форме выражения они представляют собой открытое, демонстративное столкновение. Но и в случае скрытого, «маскируемого» конфликта здесь можно лишь условно говорить о его неофициальном характере. Необходимым условием эффективного воздействия педагога на возникший по тем или иным обстоятельствам между ним и учащимся конфликт является осуществление им тщательного анализа причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конфликтного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя (как и любого другого руководителя) занять при этом достаточно объективную позицию — серьезный показатель его высокой профессиональной квалификации и мастерства. Как показали исследования, невозможно сформулировать какой-либо универсальный принцип разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов, указать единственно верную во всех случаях тактику поведения. Лишь когда руководитель в совершенстве владеет различными тактиками разрешения межличностного конфликта, учитывающими многочисленные аспекты этого социально-психологического явления, и умело применяет их в каждом конкретном случае, можно рассчитывать на желаемый результат. Помимо межличностного конфликта, выделяют также диссонанс (внутриличностный конфликт, обусловленный попыткой реализовать личностью два или более противоположных, взаимоисключающих мотива), межгрупповой конфликт и конфликт между личностью и группой. И все же в исследовательском плане в рамках социально-психологической науки изучение проблематики, связанной с межличностными конфликтами, является приоритетным. Наиболее детально разработанным в методическом плане является такое направление, как исследование превалирующей стратегии поведения в конфликтном межличностном взаимодействии (Р. Блейк, Дж. Моутон, К. Томас и др.).

В основе большинства как межличностных, так и иных социальных конфликтов, лежит распространенный стереотип, согласно которому любая ситуация столкновения интересов представляет собой, так называемую, игру с нулевой суммой, в которой размер выигрыша равен размеру проигрыша. То есть собственные интересы могут быть удовлетворены лишь в той степени, в которой оказываются ущемленными интересы противоположной стороны. Наиболее очевидным примером такого рода являются спортивные игры где победители выигрывают ровно с тем счетом, с которым поигрывают побежденные.

Однако в реальной жизни нередко встречаются ситуации, которые представляют собой игры с ненулевой суммой, в рамках которых суммарный выигрыш не обязательно равен суммарному проигрышу. Классической иллюстрацией данного парадокса является широко известная в социальной психологии «дилемма заключенного». В изначальной версии это история о двух подозреваемых в серьезном преступлении, которых по одиночке допрашивает прокурор. При этом «оба они виновны, однако, у прокурора имеются только доказательства их виновности в меньших преступлениях. Поэтому он предлагает каждому из преступников по отдельности сознаться: если один сознается, а другой нет, прокурор гарантирует сознавшемуся иммунитет (а его признание использует для обвинения другого в более тяжком преступлении). Если сознаются оба, каждый получит умеренный срок.

178

Если ни один не признается, наказание для обоих будет незначительным»¹. Таким образом, при использовании оптимальной стратегии, учитывающей интересы другого, оба заключенных выигрывают — получают символическое наказание. Между тем, на практике, как отмечает Д. Майерс, «чтобы минимизировать собственный срок, многие признаются, несмотря на то, что совместное признание ведет к более суровым приговорам, чем обоюдное непризнание, так как руководствуются логикой, согласно которой «...независимо от того, что решит другой заключенный, для каждого из них лучше будет признаться. Если другой признается, первый заключенный, признавшись тоже, получит умеренный срок, а не максимальный. Если другой не признается, первый сможет выйти на свободу. Разумеется, каждый из двоих рассуждает одинаково. И оба попадают в социальную ловушку»².

Можно заметить, что в данной конкретной ситуации подобная линия поведения оправдана и обусловлена, во-первых, предельно высокой личностной значимостью исхода для каждого из участников и, во-вторых, физической невозможностью договориться и заключить соглашение о совместных действиях. Однако и в гораздо менее ответственных и эмоционально «заряженных» ситуациях люди становятся жертвами стереотипа «нулевой суммы». По утверждению Д. Майерса, «примерно в 2000 исследований университетские студенты сталкивались с различными вариантами “дилеммы заключенного”, где ценой игры был не срок заключения, а чипсы, деньги, фишки. При этом при каждой заранее выбранной стратегии второго игрока первому выгодней обособиться (так как при этом он эксплуатирует готовность сотрудничать второго игрока или защищает себя от эксплуатации с его стороны). Тем не менее и в том-то вся загвоздка, не сотрудничая, обе стороны получают гораздо меньше, чем если бы они доверяли друг другу и извлекали взаимную выгоду. Эта дилемма загоняет участников в психологическую ловушку, когда оба осознают, что они могли бы взаимно выгадать; но, не доверяя друг другу, они «зацикливаются» на отказе от сотрудничества»³.

Подтверждение последнего тезиса было получено в ряде экспериментов, проведенных отечественными социальными психологами. Группе студентов, разделенных на две равные по численности команды предлагалось сыграть в очень простую игру. Командам, размещенным по разные стороны проведенной на полу разделительной линии давалась следующая инструкция: «Ваша команда получает один выигрышный балл за каждого игрока команды-противника, пересекшего разделительную линию и оказавшегося на той стороне зала, где вы сейчас находитесь. Вы можете использовать любые средства для того чтобы побудить их сделать это, кроме физического воздействия». Не слишком трудно догадаться, что оптимальной выигрышной стратегией в данной ситуации для обеих команд является простой обмен сторонами, в результате которого обе команды получают максимально возможный выигрыш. Заметим, что по условиям игры участники имели практически неограниченные возможности для того, чтобы договориться о взаимодействии как с командой-соперником, так и внутри собственной команды. Несмотря на это в многочисленных пробах участники, как правило, начинали с попыток уговоров, подкупа, шантажа членов команды соперника, т. е. играли в игру с нулевой суммой. Когда возникала идея о возможной кооперации с соперниками, она неизменно наталкивалась на яростное сопротивление отдельных участников и во многих случаях оставалась

179

не осуществленной. Если же стороны все-таки приходили к соглашению, то реализовывали его посредством скрупулезно синхронизированного «размена» игроков «один на один», демонстрируя, тем самым, явное недоверие друг к другу.

Подобная ригидность в восприятии конфликтных ситуаций, присущая многим людям, обусловлена их тотальной фиксацией на собственной позиции и неспособностью взглянуть на ситуацию глазами другого. В этой связи важнейшей практической задачей социального психолога при работе как с явным, так и с назревающим межличностным конфликтом является минимизация средствами социально-психологического воздействия влияния на восприятие ситуации и оппонента таких факторов, как личностные проекции участников, предубеждение в пользу самих себя, тенденция к самооправданию, фундаментальная ошибка атрибуции, негативные стереотипы. Тем самым ситуация освобождается от подлинно деструктивных составляющих конфликта, поскольку, с точки зрения современной социальной психологии, «во многих конфликтах содержится лишь небольшое ядро подлинно несовместимых целей; главная проблема — искаженное восприятие чужих мотивов и целей»¹. Объективные же, обусловленные реальными обстоятельствами противоречия сами по себе не только не являются деструктивными, но наоборот, в них часто заключен потенциал развития. В любом случае ясное понимание сути противоречий, свободное от наслоений переносов и контрпереносов, характерных для деструктивного развития конфликтной ситуации, позволяет наметить план действий и выбрать поведенческую стратегию, наиболее адекватную реальным обстоятельствам.

К. Томас на основе детального анализа «дилеммы заключенного» выделил пять поведенческих стратегий, основанных на соотношении учета собственных интересов и интересов оппонента, потенциально возможных в конфликтной ситуации:

1. Выигрыш — Проигрыш. В рамках данной стратегии собственные интересы абсолютизируются, а интересы противоположной стороны полностью игнорируются. Применительно к «дилемме заключенного» полномасштабная стратегия такого рода означала бы, что подозреваемый не просто соглашается сотрудничать с прокурором, признаваясь в совершенном преступлении, но целенаправленно «закладывает» своего «подельника», одновременно стремясь минимизировать собственную вину.

2. Проигрыш — Выигрыш. При этом игнорируются собственные интересы и абсолютизируются интересы другого. В рассматриваемом примере, руководствуясь данной стратегией, подозреваемый берет всю вину на себя, выгораживая тем самым, товарища.

3. Проигрыш — Проигрыш. Выбор данной стратегии означает игнорирование как собственных интересов, так и интересов другой стороны. В этом случае подозреваемый рассказывает прокурору о тяжком преступлении, совершенном им самим и другим подозреваемым, что очевидно повлечет суровое наказание для обоих.

4. Компромисс. Частичный учет как собственных интересов, так и интересов другого — обоюдное признание в менее тяжком преступлении с перспективой умеренного срока для обоих.

Все эти четыре стратегии представляют собой игру с нулевой суммой. В отличие от них, пятая стратегия Выигрыш-Выигрыш является игрой с ненулевой суммой, в рамках которой и собственные интересы, и интересы другого котируются одинаково высоко. Применительно к «дилемме заключенного» она означает, что оба подозреваемых не признаются и отделываются «легким испугом».

180

Если абстрагироваться от «дилеммы заключенного» и рассматривать ситуации столкновения интересов, в которых стороны взаимодействуют друг с другом, важно отметить, что поиску оптимального решения в логике «выигрыш — выигрыш» в наибольшей степени способствует конфронтация, которую на уровне обыденного сознания часто путают с агрессией и стремятся избегать. В действительности конфронтация является следствием вовсе не агрессивного, а ассертивного поведения сторон, отвечающго четырем базовым принципам, предполагающим:

• прямое, ясное и недвусмысленное заявление собственной позиции;

• принятие позиции оппонента, в смысле безусловного признания за ней права на существование (что ни в коей мере не означает автоматического согласия с ней);

• отказ от любых компромиссов ради сохранения отношений;

• готовность к улучшению собственной позиции за счет принятия доводов оппонента.

В этой связи развитие навыков ассертивного поведения и конфронтации является еще одним существенным аспектом работы практического социального психолога в контексте проблемы межличностных конфликтов.

Практический социальный психолог в рамках своей профессиональной деятельности может и должен использовать в качестве коррекционно-воспитательного ресурса деловое конструктивное конфликтное взаимодействие и должен в силу своих возможностей препятствовать возникновению личностных деструктивных конфликтных столкновений членов интересующей его группы или организации.

Конформизм [от лат. conformis — подобный, сообразный] — проявление активности личности, которое отличается реализацией отчетливо приспособленческой реакции на групповое давление (точнее на давление большинства членов группы) с целью избежать негативных санкций — порицания или наказания за демонстрацию несогласия с общепринятым и общепровозглашенным мнением и желанием не выглядеть не таким, как все. В определенном смысле подобную конформную реакцию на групповое давление демонстрирует достаточно большое число людей, находящихся на первой стадии вхождения в референтную группу — на стадии адаптации — и решающих личностно значимую задачу «быть и, главное, казаться таким, как все». Особенно отчетливо конформизм проявляется в условиях тоталитарного общественного устройства, когда личность боится противопоставлять себя господствующей элите и подчиненному ей большинству, опасаясь не просто психологического давления, а реальных репрессий и угроз своему физическому существованию. На личностном уровне конформизм чаще всего выражается в качестве такой личностной характеристики, которая в социальной психологии традиционно обозначается как конформность, то есть готовность индивида поддаться как реальному, так и лишь воспринимаемому как таковое давлению группы, если не стремлению, то, во всяком случае, предрасположенности изменить свои позицию и видение в связи с тем, что они не совпадают с мнение большинства. Понятно, что в одних случаях подобная «податливость» может быть связана с реальным пересмотром своих позиций, а в другом — лишь со стремлением хотя бы на внешнем, поведенческом уровне избежать чреватого негативными санкциями противопоставления себя конкретному сообществу, будь то малая или большая группа. Таким образом, традиционно принято говорить о внешней и внутренней конформности. Классические эксперименты по схеме, предложенной и реализованной

181

С. Ашем, будучи направлены на изучение, прежде всего, внешней конформности, показали, что на ее наличие или отсутствие, а также степень выраженности влияют индивидуально-психологические особенности индивида, его статус, роль, половозрастные характеристики и т. д., социально-психологическая специфика общности (в рамках классических экспериментов эта группа является подставной), значимость конкретной группы для испытуемого, чья склонность к конформным реакциям исследовалась, а также личностная значимость для него обсуждаемых и решаемых проблем и уровень компетентности как самого испытуемого, так и членов конкретного сообщества. Как правило, прямо противоположную конформной реакцию — реакция нонконформизма, или негативизма — считают реальной альтернативой проявлению конформизма. В то же время это далеко не так, так как нонконформная реакция, как и конформная отражает личностную уступку в условиях группового давления. Более того, поведенческий негативизм нередко связан с тем, что конкретная личность оказывается в столь же конкретной группе на индивидуализационной стадии вхождения, когда первостепенной личностной задачей выступает задача «быть и, главное, казаться не таким, как все». Реальной альтернативой и конформизма, и нонконформизма выступает социально-психологический феномен самоопределения личности в группе. Следует специально отметить, что и конформное, и нонконформное поведение, будучи достаточно часто встречающимся в группах низкого уровня социально-психологического развития, как правило, не свойственно членам высокоразвитых просоциальных сообществ.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: