Сделай Сам Свою Работу на 5

Генетический анализ знаковой операции

Мы остановимся на опосредовании психических операций как на специфическом признаке структуры высших психических функций. Однако было бы огромной ошибкой полагать, что этот процесс воз­никнет чисто логическим путем, что он изобретается и открывается ребенком в виде молниеносной догадки (ага-переживания), с помощью которой ребенок навсегда усваивает отношение между знаком и способом его употребления, так что все дальнейшее разви­тие этой основной операции протекает уже чисто дедуктивным


путем. Такой же ошибкой было бы думать, что символическое отношение к некоторым стимулам интуитивно постигается ребен­ком, как бы черпается им из глубин собственного духа, что символи­зация является первичной и далее несводимой кантовской априорно­стью, изначально заложенной в сознании способностью создавать и постигать символы.

Обе эти точки зрения, как интеллектуалистическая, так и инту-г
итивистическая, в сущности метафизически устраняют вопрос q
генезисе символической деятельности, так как для одной из них вьод
шие психические функции даны заранее до всякого опыта, как бьд
заложены в сознании и ждут только случая, чтобы проявиться при
встрече с эмпирическим познанием вещи. И эта точка зрения неиэ-
бежно приводит к априористической концепции высших психичес-
ких функций. Для другого же взгляда вопрос о происхождении въщ
ших психических функций вообще не является проблемой, так как
он допускает, что эти знаки изобретаются и в дальнейшем все
соответствующие формы поведения выводятся из них на манер след»
ствий из логических предпосылок. Наконец, мы уже вскользь уп%
минали о несостоятельности, с нашей точки зрения, попыток.выв©|
сти сложную символическую деятельность из простой интерферен*
ции и суммации навыков. .,

Наблюдая в течение ряда экспериментальных серий различные
психические функции и изучая шаг за шагом путь их развития, мы
пришли к выводу, совершенно противоположному только что изл«№
женным взглядам. Факты раскрыли перед нами тот глубочайшего
значения процесс, который мы называем естественной историей
знаковых операций. Мы убедились в том, что знаковые операция
возникают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного
процесса, обнаруживающего все типические черты подлинного разу
вития и подчиненного основным закономерностям психической эво?
люции. ЭтОгЗначит, что знаковые операции не просто изобретаются!
детьми или;перенимаются от взрослых, но возникают из чего-vq
такого, что первоначально не является знаковой операцией и чтф
становится ею лишь после ряда качественных превращений, и»
которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само
обусловлено предыдущей и связывая их как стадии единого, исторнэ
ческого по своей природе процесса. В этом отношении высшие пси­
хические функции не составляют исключения из общего правила и
не отличаются от прочих элементарных? процессов: они так же
подчинены основному и не знающему исключений закону развития;
они возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в
общий процесс психического развития ребенка, но как естествен»
ный результат этого же процесса. : > >



Правда, включая историю высших психических функций р общий контекст психического развития и пытаясь постигнуть щ возникновение из его законов, мы неизбежно должны изменить обычное понимание самого этого процесса и его законов: уже внур три общего процесса развития ясно различаются две основные


линии, качественно своеобразные, — линия биологического форми­рования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения.

Приученные всем ходом наших наблюдений к различению ука­занных двух линий, мы натолкнулись, однако, на поразивший нас факт, проливающий свет на вопрос о происхождении знаковой функции в онтогенезе ребенка: в ряде исследовании было экспери­ментально установлено существование генетической связи между обеими линиями и тем самым переходных форм между элементар­ными и высшими психическими функциями. Оказалось, что самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения и что высшие функции имеют, таким образом, свой «утробный период» развития, связывающий их с природными основами психики ребенка. Объек­тивное наблюдение показало, что между чисто натуральным слоем элементарного функционирования психических процессов и выс­шим слоем опосредованных форм поведения лежит огромная область переходных психологических систем; между натуральным и культурным в истории поведения лежит область примитивного. Эти два момента — историю развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения — мы и обозначаем как естественную историю знака.

Идея развития оказывается здесь одновременно ключом к пости­жению единства всех психических функций и возникновения выс­ших, качественно отличных форм; мы приходим, следовательно, к положению, что сложнейшие психические образования возникают из низших путем развития.

Опыты с изучением опосредованного запоминания дают нам воз­можность проследить процесс развития во всей полноте. Для первой стадии в употреблении знака в значительной степени характерна известная примитивность всех психологических операций. Внима­тельное изучение показывает, что знак, применяемый здесь для запоминания известного стимула, полностью еще не отделен от него; он входит вместе со стимулом в некую общую синкретическую структуру, охватывающую и объект и знак, и еще не служит сред­ством для запоминания.

Ребенку, стоящему на первой стадии развития, еще чуждо осоз­нание целенаправленности операции, связанной с употреблением знака; если он и обращается к вспомогательной картинке, чтобы вспомнить данное ему слово, то это еще не значит, что испытуемому столь же легок и обратный путь — воспроизведение слова по предъ­явленному знаку. Опыт с такой репродукцией показывает, что нахо­дящийся на этой стадии ребенок обычно не припоминает по предъ­явленному знаку первоначального стимула, но воспроизводит дальше целую синкретическую ситуацию, на которую толкает его знак и которая в числе прочих, элементов может включать и основ­ной стимул. Он и должен быть запомнен по данному знаку. Период,


когда вспомогательный знак не является специфическим стимулом, обязательно возвращающим ребенка к исходной ситуации, а всегда является лишь импульсом к дальнейшему развитию всей синкрети­ческой структуры, в которую он входит, бесспорно, типичен для первой, примитивной, стадии в истории развития знаковых опера­ций.

Ряд фактов убеждает в том, что на этой стадии развития знак действует еще как часть общей синкретической ситуации.

1. Далеко не любой знак пригоден для операции ребенка, и
далеко не любой знак может соединиться с любым значением. Огра­
ниченное пользование знаком связано с обязательным вхождением
его в уже готовый определенный комплекс, включающий и основ­
ное значение, и связываемый с ним знак. Эта тенденция особенно
ярко выявилась у детей 4—6 лет. Ребенок ищет среди предложенных
знаков такой, который уже имел готовую связь с запоминаемым
словом. Заявления, что среди предложенных вспомогательных кар­
точек «нет ничего подходящего», чтобы запомнить предложенный
стимул, типичны для ребенка этого возраста. Легко запоминая пред­
ложенное слово с помощью картинки, входящей с этим словом в
готовый комплекс, ребенок не в состоянии использовать* любой
знак, связав его с данным словом с помощью вспомогательной вер­
бальной структуры.

2. В опытах, где в качестве вспомогательного материала для
запоминания предлагались бессмысленные фигуры (Л. В. Занков),
мы весьма часто получали не отказ от их использования и не стрем­
ление связать их с данным словом известным искусственным спосо­
бом, но попытки сделать из фигуры непосредственное отражение
заданного слова, его непосредственный рисунок. Во всех случаях
вспомогательная фигура не связывалась с предложенным значением
путем какой-либо опосредованной связи, но оказывалась как бы
прямым, непосредственным рисунком слова.

Таким образом, введение в опыт бессмысленного знакового материала не только не стимулировало, как мы могли предпола­гать, переход ребенка от использования готовых, уже сложившихся связей к созданию новых, но и привело к прямо противоположному результату — к стремлению непосредственно увидеть в данной фигуре схематическое изображение того или иного предмета и к отказу от запоминания там, где это было невозможно.

3. Такое же явление обнаруживалось, как правило, и в опытах с
маленькими детьми, где вспомогательными стимулами служили
осмысленные картинки, не связанные прямо с предложенным сло­
вом. В опытах Юсевич было показано, что в значительном числе
случаев вспомогательная картинка в сущности тоже не использова­
лась как знак, но ребенок пытался увидеть в ней непосредственно
тот предмет, который ему надо было запомнить. Так, ребенок легко
запомнил слово «солнце» с помощью картинки, на которой был
нарисован топор, указывая на маленькое желтое пятно на рисунке и
заявляя, что «вот это и есть солнце». Сложный опосредованный


характер операции замещается и здесь элементарной попыткой соз­дать непосредственно «эйдетоидное» отображение предложенного содержания во вспомогательном знаке. Таким образом, в обоих слу­чаях мы не можем говорить о том, что ребенок, воспроизводя задан­ное слово, припоминает так же, как и тогда, когда при взгляде на фотографию мы называем имя оригинала.

Перечисленные факты показывают, что на этой ступени разви­тия слово объединяется со знаком еще по совершенно иным зако­нам, чем в развитой знаковой операции. Именно в связи с этим все психические процессы, которые входят в состав опосредованных операций (например, выбор вспомогательного знака, процесс при­поминания и восстановления заполненного значения), протекают здесь существенно иначе. И именно этот факт является функцио­нальной проверкой и подтверждением того, что промежуточная ста­дия развития между элементарными и полностью опосредованными процессами действительно обладает своими законами связей и соот­ношений, из которых лишь после разовьется полностью закончен­ная опосредованная операция.

Специальные опыты позволяли нам более детально исследовать естественную историю знака. Изучая использование знака ребен­ком и развитие этой деятельности, мы с неизбежностью пришли к исследованию того, как возникает знаковая деятельность. Этой проблеме были посвящены специальные исследования, которые можно разбить на четыре серии.

1. Исследование того, как значение знака возникает у ребенка в
процессе экспериментально организованной игры с объектами.

2. Изучение связи между знаком и значением, между словом и
объектом.

3. Изучение высказываний ребенка при объяснении того,
почему данный объект обозначается данным словом (в соответ­
ствии с клиническим методом Ж. Пиаже).

4. Исследования, проводимые по методу реакции выбора.

Эти исследования, если излагать их результаты негативно, при­водят нас к заключению: знаковая деятельность возникает у ребенка иначе, нежели сложные навыки, изобретения или откры­тия. Ребенок не изобретает, но и не выучивает ее. Интеллектуали-стические и механистические теории одинаково ложны. Хотя моменты развития навыков или моменты интеллектуальных «отк­рытий» нередко вплетены в историю применения знака у ребенка, однако они не определяют внутреннего развития этого процесса и входят в него лишь как вспомогательные, подчиненные, вторичные компоненты его структуры.

Знаковые операции — результат сложного процесса развития. В начале процесса можно наблюдать переходные, смешанные формы, которые объединяют как естественные, так и культурные компо­ненты детского поведения. Мы назвали эти формы стадией детской примитивности, или естественной историей знака. В противовес натуралистическим теориям игры наши эксперименты приводят нас


к заключению, что игра есть основной путь культурного развития ребенка, и в частности развития его знаковой деятельности.

Эксперименты показывают, что в игре и речи ребенок далек от
сознания условности знаковой операции, от сознания произвольно
устанавливаемой связи между знаком и значением. Чтобы стать зна-
ком вещи (слова), стимул должен иметь опору в качествах самого I
обозначаемого объекта. Не все вещи одинаково важны для ребенка
в такой игре. Реальные качества вещи и их знаковое значение всту­
пают в игре в сложные структурные взаимоотношения. Таким обра*
зом, слово для ребенка связано с вещью через ее качества и вклю­
чено в общую с ним структуру. Поэтому ребенок в наших экспери­
ментах не соглашается назвать пол зеркалом (он не может пройти
по зеркалу), но превращает стул в поезд, применяя в игре его каче- I
ства, т. е. манипулируя с ним как с поездом. Ребенок*отказывается |
называть лампу столом и наоборот, так как «нельзя писать на лам­
пе, а стол не может гореть». Заменить обозначения для него — зна­
чит заменить качества вещей. •

Мы не знаем ничего, с большей очевидностью указывающего на J то, что в самом начале овладения речью ребенок еще не усматри­вает никакой связи между знаком и значением, что осознание этой связи не приходит еще долгое время. Как показывают дальнейшие эксперименты, функция называния не возникает из единичного отк­рытия, но имеет собственную естественную историю; по-видимому* в начале развития речи ребенок не открывает того, что каждая вещь имеет свое имя, но овладевает новыми способами действия с вещами.

Таким образом, отношения между знаком и значением, которые из-за аналогичного образа функционирования, из-за внешнего сход­ства рано начинают напоминать нам соответствующие связи у взро­слых, в действительности по своей внутренней природе являются психологическими образами совершенно иного рода. Относить овладение этим отношением к самому началу культурного развития ребенка — значит игнорировать сложную историю внутреннего формирования отношения, историю, которая длится более 10 лет.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.