Сделай Сам Свою Работу на 5

Развитие высших форм восприятия


 


ФУНКЦИЯ ЗНАКОВ В РАЗВИТИИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Мы рассмотрели отрезок сложного поведения ребенка и прицц
к выводу, что в ситуации, связанной с употреблением орудия, п8$
дение маленького ребенка существенно, принципиально отличай!
от поведения человекообразной обезьяны. Мы могли бы сказг
что во многом оно характеризуется противоположной структ-yj
что вместо полной зависимости операции с орудиями от струи
зрительного поля (у обезьяны) мы наблюдаем у ребенка значи
ную эмансипацию от него. Благодаря участию в операции
ребенок приобретает несравненно большую свободу, чем та, кс
рая наблюдается в инструментальном поведении обезьяны; ре(
получает возможность разрешать практическую ситуацию приме*
ния орудий, не находящихся в непосредственном поле его boci
ятия; овладевает внешней ситуацией с помощью предварителы
овладения собой и предварительной организации собственного i
дения. Во всех этих операциях существенно изменялась самая i
тура психического процесса; непосредственные, направленны*!*
среду действия заменялись сложными опосредованными актам
Включающаяся в операцию речь оказывалась той системой i
логических знаков, которая приобретала совершенно особое ^_,„,
циональное значение и приводила к полной реорганизации повфЩ
нйя. ' ■ ' '■■■ля!

Ряд наблюдений приводит нас к убеждению, что такая кульга ная реорганизация характерна не только для той формы сложно! связанного с употреблением орудий поведения, которую мы or ли. Наоборот, даже отдельные психические процессы, более ментарные по характеру и входящие составными частями в*слоа акт практического интеллекта, оказываются у ребенка гл) измененными и перестроенными по сравнению с тем, как они п кают у высших животных. Уже эти функции, обычно считав! наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем ж. законам, чем на более ранних ступенях филогенетического ра тия, и характеризуются той же опосредованной психологиче структурой, которую мы только что рассмотрели на примере ного акта употребления орудий. Детальный анализ стру отдельных психических процессов, принимающих участие в опиС ном нами акте детского поведения, дает возможность убедит этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных тарных процессов детского поведения нуждается в коренном nt смотре.




Мы начнем с восприятия — акта, который всегда казался актом,
всецело подчиняющимся элементарным естественным законам, и
постараемся показать, что и этот наиболее зависящий от актуаль­
ной данной ситуации процесс в развитии ребенка перестраивается на
совершенно новой основе и, сохраняя внешнее, фенотшгическое
сходство с той же функцией у животного, по своему внутреннему
составу, строению и способу деятельности, по всей психологической
природе принадлежит уже к внешним функциям, сложившимся в
процессе исторического развития и имеющим особую историю в
онтогенезе. В высшей функции восприятия мы встретимся уже с
совершенно иными закономерностями, чем те, которые были
вскрыты психологическим анализом для его примитивных, или
натуральных, форм. Само собой понятно, что законы, господство^
вавшие в психофизиологии натурального восприятия, не уничтожа­
ются с переходом к интересующим нас здесь высшим формам, но
как бы отступают на задний план, продолжая существовать внутри
новых закономерностей в свернутом и подчиненном виде. Мы на­
блюдаем в истории развития восприятия ребенка процесс, в сущно­
сти аналогичный тому, который хорошо изучен в истории построе­
ния нервного аппарата, где низшие, генетически более древние
системы с их более примитивными функциями включаются в более
новые и высшие этажи, продолжая существовать в качестве подчи­
ненных инстанций внутри нового целого. ,

После работ Келера (1930) известно, какое решающее значение в процессе практической операции обезьяны играет структура зри­тельного поля; весь ход решения предложенной задачи от началь­ного до заключительного момента есть в сущности функция воспри­ятия обезьяны, и Келер с полным основанием мог сказать, что эти животные являются рабами сенсорного поля в гораздо большей сте­пени, чем взрослые люди, что обезьяны Неспособны следовать за наличной сенсорной структурой с помощью произвольных усилий. Именно в подчиненности зрительному полю Келер видит то, что сближает обезьяну с другими животными, даже так далеко стоящими по своей организации, как ворон (опыты М. Герц). Дей­ствительно, мы едва ли ошибемся, если в рабской зависимости от структуры сенсорного поля увидим общий закон, господствую­щий над йосприятием во всем многообразии его натуральных форм.

Эта общая черта присуща всякому восприятию, поскольку оно не выходит за пределы натуральных психофизиологических форм организации.

Восприятие ребенка, поскольку оно становится человеческим восприятием, развивается не как прямое продолжение и дальнейшее усовершенствование тех же форм, которые мы наблюдаем у живот­ных, даже наиболее близко стоящих к человеку, но совершает ска-


чок от зоологической к исторической форме психической эвс ции.

Специальные серии экспериментов, поставленных нами для уясч| нения этой проблемы, позволяют раскрыть принципиальные закс номерности, которые характеризуют высшие формы восприятие] Мы не можем остановиться здесь на этой проблеме во всей; широте и сложности и ограничимся только анализом одного, пра центрального по значению, момента. Это удобнее всего сделать*] опытах, посвященных развитию восприятия картин.

Опыты, которые дали нам возможность описать специфичес особенности детского восприятия и его зависимость от включе высших психических механизмов, в существенной основе бь поставлены еще А. Бине и подробно проанализированы В. IHi ном (1922). Оба автора, наблюдая описание картины малек ребенком, установили, что этот процесс неодинаков на разл* ступенях детского развития. Если ребенок 2 лет обычно в описа того, что он видит на картинке, ограничивается указанием отдс ных разрозненных предметов, то некоторое время спустя он nef дит к описанию действий, чтобы затем уже указать на слоя отношения между изображенными отдельными объектами, данные толкнули Штерна на то, чтобы установить определен путь развития детского восприятия и описать стадии воспр! отдельных предметов, действий и отношений как стадии, кс проходит восприятие в детском возрасте.

Уже эти данные, принятые современной психологией как i установленные, наводят нас на очень серьезные сомнения. В i деле, достаточно вдуматься в этот материал, чтобы увидеть: он щ тиворечит всему, что мы знаем о развитии детского поведения и 0| основных психофизиологических механизмов. Ряд бесспорных £ тов указывает на то, что развитие психофизиологических проце начинается у ребенка с диффузных, целостных форм и уже зат переходит к более дифференцированным.

Значительное число физиологических наблюдений показь это для моторики; опыты Г. Фолькельта, Г. Вернера и других ждают в том, что этот же путь проходит и зрительное воспрв ребенка. Утверждение Штерна, что стадия восприятия отде предметов предшествует стадии целостного восприятия ситуа прямо противоречит всем этим данным. Больше того, продс мысль Штерна до логического конца, мы вынуждены предпс жить, что в еще более ранних фазах развития восприятие носит еще более раздробленный и частичный характер и что приятию отдельных предметов предшествует ступень, когда нок в состоянии воспринять их отдельные части или качества, позднее объединяя их в предметы и уже затем соединяя предме действенные ситуации. Перед нами картина развития детского приятия, проникнутая рационализмом и противоречащая всему,1 нам известно из новейших исследований.


Противоречие, которое мы наблюдаем между основной линией развития психофизиологических процессов у ребенка и фактами описанными Штерном, может быть объяснено только тем, что про­цесс восприятия и описания картинки значительно более сложен, чем простой, натуральный психофизиологический акт, и что сюда включаются новые факторы, в корне перестраивающие процесс восприятия.

Нашей первой задачей было показать, что процесс описания кар­тинки, изученный Штерном, неадекватен тому непосредственному восприятию ребенка, стадии которого этот автор пытался вскрыть своим опытом. Уже очень простой эксперимент дал нам возмож­ность констатировать это. Достаточно было предложить двухлет­нему ребенку передать нам содержание предъявленной картинки пантомимически, исключив из описания речь, чтобы убедиться: ребенок, стоящий на предметной стадии, по Штерну, прекрасно воспринимал всю действенную ситуацию картинки и с большой лег­костью воспроизводил ее*.

За фазой предметного восприятия скрывалось в действительно­сти живое и целостное восприятие, вполне адекватное предложен­ной картинке и разрушавшее предположение об элементарном характере восприятий в этом возрасте. То, что считалось обычно свойством натурального восприятия ребенка, оказалось на самом деле особенностью его речи, или, иначе говоря, особенностью его вербализованного восприятия.

Наблюдения над детьми наиболее раннего возраста показали нам, что первичная функция употребляемого ребенком слова дей­ствительно сводится к указанию, к вычленению данного предмета из всей воспринимаемой ребенком целостной ситуации. Сопрово­ждение первых детских слов очень выразительными жестами и ряд контрольных наблюдений убеждают нас в этом. Уже с самых пер­вых шагов развития ребенка слово вмешивается в его восприятие, вычленяя отдельные элементы, преодолевая натуральную струк­туру сенсорного поля и как бы образуя новые, искусственно вноси­мые и подвижные структурные центры. Речь не просто сопрово­ждает детское восприятие — она уже с самых ранних этапов начи­нает принимать в нем активное участие; ребенок начинает воспри­нимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Именно к этому процессу сводится существенный момент в развитии детского восприятия.

Эта сложная, опосредованная структура восприятия и сказы­вается в характере тех описаний, которые получал от ребенка Штерн в опытах с картинками. Ребенок, давая отчет о предложен­ной картинке, не просто вербализует полученные им натуральные

* Мы пользовались для опытов оригинальными картинками Штерна, благодаря своей динамичности позволявшими выявить достаточно адекватное восприятие ребен­ком картины в живой пантомимической сцене.


восприятия, выражая их в несовершенной словесной форме; реч!ь | расчленяет его восприятие, выделяет из целостного комплекс»; опорные пункты, вносит в восприятие анализирующий момент и темШ заменяет натуральную структуру рассматриваемого процесса ^§ ной, психологически опосредованной.

Уже позднее, когда связанные с речью интеллектуальные vi низмы преобразуются, когда вычленяющая функция речи перераёй| тает в новую, синтезирующую, вербализованное восприятие щ терпевает дальнейшие изменения, преодолевая начальный расч няющий характер и переходя в более сложные формы познающе* восприятия. Натуральные законы восприятия, которые в особен наглядных формах можно наблюдать в рецепторных процессах i ших животных, благодаря включению расчленяющей речи пе страиваются в своих основах, и человеческое восприятие прис тает совершенно новый характер.

Тот факт, что включение речи действительно оказывает законы натурального восприятия известное перестраивающее вл! яние, виден с особенной ясностью тогда, когда вмешивающаяся процесс рецепции речь затрудняет и осложняет адекватное воспр ятие и строит его по законам, резко отличным от натуральных закй нов отображения ситуации. Вербальную реконструкцию воспрв у ребенка мы лучше всего можем видеть на специально проведен серии опытов*.

Разделение первичного единства сенсомоторных функций

Переход к качественно новым формам поведения у ребе* вовсе не ограничивается описанными нами изменениями ^ сферы восприятия. Что гораздо важнее, меняется и отношение приятия к другим участвующим в целостной интеллектуальной о* рации функциям, его место и роль в той динамической системе по» дения, которая связана с употреблением орудий.

Восприятие высших животных никогда не действует самое ятельно и изолированно, но всегда образует часть более сложне целого, в связи с которым только и могут быть поняты закон* этого восприятия. Обезьяна не пассивно воспринимает зрительн данную ситуацию, но все ее поведение направлено к тому, чтоС' завладеть привлекающим ее объектом. И сложная структур составляющая реальное сплетение инстинктивных, аффективны*! моторных и интеллектуальных моментов, является единствен*» действительным объектом психологического исследования, из кс рого лишь путем абстракции и анализа можно изолировать восю ятие как относительно самостоятельную и замкнутую в себе систе-1 му. Экспериментально-генетические исследования восприятия пока№$ зывают, что вся эта динамическая система связей и отношен

* Подробнее см. в гл. I. — Примеч. ред.


между отдельными функциями перестраивается в процессе развития ребенка не менее радикально, чем отдельные моменты в самой системе восприятия.

Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребенка, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие — дви­жение.

В психологии уже давно был установлен факт, что всякое вос­приятие имеет свое динамическое продолжение в движении, но только в новейшее время окончательно преодолено положение ста­рой психологии, согласно которому восприятие и движение как отдельные самостоятельные элементы могут вступать в ассоциатив­ную связь друг с другом, так же как два бессмысленных слога в опы­тах с заучиванием. Современная психология все более и более усваи­вает ту мысль, что первоначальное единство сенсорных и моторных процессов является гораздо более согласуемой с фактами гипоте­зой, чем учение об их первоначальной обособленности. Уже в пер­вичных рефлексах и простейших реакциях мы наблюдаем такую слитность восприятия и движения, которая с убедительностью показывает, что обе эти части являются нераздельными моментами единого динамического целого, единого психофизиологического процесса. Та специфическая приноррвленность структуры мотор­ного ответа к характеру раздражения, .которая была неразрешимой загадкой для старых воззрений, получает объяснение только при допущении первоначального единства и целостности сенсомотор­ных структур.

Такое же соответствие структуры сенсорных и моторных про­цессов, объясняемое динамическим характером восприятия, мы встречаем не только в элементарных формах реактивных процес­сов, до и на высших этажах поведения, в опытах с интеллектуаль­ными операциями и употреблением орудия у обезьян: уже наблюде­ние экспериментатора (В* Келера) показывает, что предметы как бы приобретают векторы и двигаются в зрительном поле в направ­лении цели при рассмотрении ситуации, которую надлежит разре­шить обезьяне. Недостающее самонаблюдение обезьяны вполне заменяется здесь прекрасным описанием ее движений, которые являются как бы непосредственным динамическим продолжением ее восприятий. Удачный экспериментальный комментарий (мы имели случай проверить его и в собственной лаборатории) дает Э. Иенш в опытах с эйдетиками, которые разрешали ту же ситуа­цию чисто сенсорным путем, причем движение, реально выполня­емое обезьяной, замещалось здесь смещением объекта в зритель­ном поле. Таким образом, единство сенсорных и моторных процес­сов в интеллектуальной операции выступает здесь в чистом виде; движение уже заключено в сенсорном поле, и внутренние механиз­мы, объясняющие соответствие сенсорной и моторной частей интеллектуальной операции у обезьяны, становятся совершенно понятными.


В опытах, посвященных изучению моторики, сопряженной с внуд тренними аффективными процессами, мы показали: моторная реакч ция настолько слитно и неотделимо участвует в аффективном про-> цессе, что она может служить тем отражающим зеркалом, в кото­ром можно буквально прочитать скрытую от непосредственной > наблюдения структуру аффективного процесса. Именно этот фак* j принципиального значения разрешает сделать из непроизвольного! сопряженного моторного отражения прекрасное симптоматологии! ческое средство, позволяющее с объективностью кбнстатирова"п|1 как скрываемые испытуемым переживания (опыты с диагностикой) I следов преступления), так и скрытые от субъекта вытесненные кс плексы (постгипнотическое внушение, подсознательные аффе* ные следы и т. д.).

Первоначальное натуральное соотношение восприятия и; ния, их включенность в единую психологическую систему, как поя зывает экспериментально-генетическое исследование, распадае в процессе культурного развития и заменяется совершенно инь структурными соотношениями с тех пор, как слово или какой-Л1 другой знак вдвигается между начальным и заключительным пами этого процесса и вся операция приобретает непрямой, опое дованный характер.

Именно с такой судьбой психологических структур и с ус нием первоначального соотношения восприятия и движения, ус нением, происходящим на основе включения в психологическ структуру новых по функциональному значению стимулов-знаков, I становится возможным то преодоление примитивных форм повер ния, которое является необходимой предпосылкой для развития всея специфичных для человека высших психических функций. Экспер ментально-генетическое исследование и здесь видит этот сложный^ извилистый путь развития в старой серии экспериментов, один которых может служить нам инструктивным примером.

Изучая движения ребенка при сложной реакции выбора в экс
риментальных условиях, мы могли установить, что его движение i
остается совершенно одинаковым на разных ступенях, а, напротив^!
проделывает эволюцию, центральным и переломным моментом*|
которой является коренное изменение в соотношении между сенс "
ной и моторной частями реактивного процесса. До определенного!
момента движение ребенка непосредственно слито с восприятием}!
ситуации, слепо следует за каждым сдвигом в поле и так же ^|
средственно отражает в динамике движения структуру восприятий 1
как в известном примере Келера курица у садовой ограды двигК* 1
тельно повторяет структуру воспринимаемого ею поля.

Конкретная экспериментальная ситуация дает возможность пр следить это. Например, мы предлагаем ребенку 4—5 лет нажимат* 1 при определенном стимуле на одну из пяти клавиш. Задача превЫЙ | шает естественные возможности ребенка и потому вызывает у неге I интенсивные затруднения и еще более интенсивные попытки еврешения. Перед нами реальный процесс выбора в отличие от того


анализа заученной реакции, который всегда подменял процесс подлинного выбора стереотипным функционированием навыка. Самое замечательное в том, что весь процесс выбора у ребенка не отделен от моторной системы, но вынесен наружу и сосредоточен в моторной сфере: ребенок выбирает, непосредственно осуществляя и возможные движения, на которые толкает его ситуация выбора. Структура его действия нисколько не напоминает действие взрос­лого человека, который принимает предварительное решение, выполняемое уже затем в виде единого исполняющего движения. Выбор ребенка скорее напоминает несколько запоздавший отбор собственных движений; колебания в структуре восприятия находят здесь непосредственное отражение в структуре движения; масса диффузных нащупывающих и задерживаемых в самом процессе проб, перебивающих и сменяющих друг друга, и представляет у ребенка самый процесс выбора.

Мы не могли бы лучше выразить суть различия процессов выбора у ребенка и у взрослого, чем сказав, что выбор у ребенка замещается серией пробных движений. Он выбирает не стимул (нужная клавиша) как направляющую точку для последующего дви­жения, а отбирает движение, сверяя его результат с инструкцией. Таким образом, ребенок разрешает задачу выбора не в восприятии, но в движении, когда он колеблется между двумя стимулами и палец его движется от одного к другому, возвращаясь с полдороги назад; когда он переносит внимание на новую точку, создавая новый центр в динамической структуре восприятия, регулируемой выбором; его рука, образуя одно слитное целое с его глазом, послушно идет к новому центру. Короче, движение ребенка не отделено от воспри­ятия: динамические кривые того и другого процессов почти полно­стью совпадают в одном и другом случае.

И однако эта примитивно-диффузная структура реактивного процесса в корне меняется, как только в процесс непосредственного выбора включается сложная психическая функция, превращающая натуральный, полностью наличный уже у животных процесс в выс­шую, характерную для человека психическую операцию.

Ребёнку, у которого мы только что наблюдали диффузно-им-пульсивный, органически слитый с восприятием процесс двигатель­ного выбора, мы предлагаем облегчить задачу выбора, ставя перед каждой из клавиш соответствующие вспомогательные значки, кото­рые служили бы добавочными стимулами, направляющими и орга­низующими процесс выбора. Уже ребенок 5—6 лет с большой лег­костью осуществляет эту задачу, отмечая клавишу, которую он дол­жен нажать при предъявлении определенного стимула, вспомога­тельным знаком. Употребление вспомогательного приема не остается, однако, второстепенным и добавочным фактом, лишь несколько осложняющим характер операции выбора; структура психического процесса радикально перестраивается под влиянием нового ингредиента, примитивная, натуральная операция заменя­ется здесь новой, культурной.


Ребенок, обращающийся к вспомогательному значку, чтобы1 найти адекватную данному стимулу клавишу, уже не дает непосре% 1 ственно возникающих при восприятии моторных импульсов, j0jl неуверенно нащупывающих движений в воздухе, которые мы щ^ блюдали при примитивной реакции выбора. Употребление ориентд, рующего значка нарушает слитность сенсорного поля с моторщод \ оно вдвигает между начальным и конечным моментами реакад j некоторый функциональный барьер, заменяя непосредственна отток возбуждения в моторную сферу предварительными зам* ниями, осуществляемыми с помощью высших психических сис„ Ребенок, раньше импульсивно решавший задачу, теперь решает/i путем внутреннего восстановления связи стимула с соотвс ющим вспомогательным значком, и движение, которое раньше < произвбдило выбор, теперь служит лишь целям исполнения. О лическая система в корне перестраивает структуру этой опера говорящий ребенок овладевает движением на совершенно основе.

Включение функционального барьера переводит сложные г, тивные процессы ребенка в другой план: оно выключает еле* импульсивные попытки, аффективные по природе и отличг примитивное поведение животного от основанного на предвари,., ных символических комбинациях интеллектуального поведе! человека. Движение, отделяясь от непосредственного воспр* подчиняясь включенным в реактивный акт символическим ф,..^^, ям, порывает с естественной историей поведения и открывав новую страницу — страницу высшей интеллектуальной де* сти человека.

Патологический материал с особенной наглядностью дает „, возможность убедиться, что включение в поведение речи и свяэв ных с ней высших символических функций перестраивает cai моторику, переводя ее на новый и высший этаж. Мы имели ел) наблюдать, что при афазии с выпадением речи порождался и t санный нами функциональный барьер и движение снова станс лось импульсивным, сливаясь, в одно целое с восприятием. В эк< риментальной ситуации, аналогичной описанной, мы наблюдг ряда афазиков характерные диффузные и преждевременные ные импульсы* нащупывающие двигательные попытки, с помо1 которых больные осуществляли выбор. Эти попытки показывц, что движения перестали подчиняться предварительной планиров! символических инстанциях, которые создавали из движений слого культурного человека подлинное интеллектуальное noi ние.

Мы остановились на генезисе и судьбе двух фундаменталь функций в поведении ребенка. Мы видели, что в сложной oneps применения орудий и практического интеллектуального дейс эти функции, играющие действительно решающую роль, не < ются у ребенка одними и теми же, но проделывают в процессе вития сложную трансформацию, не только изменяя свою bhj


нюю структуру, но и вступая в новые функциональные отношения с другими процессами. Употребление орудий, как мы его наблюдаем в поведении ребенка, не является, следовательно, по психологичес­кому составу простым повторением или прямым продолжением того, что сравнительная психология наблюдала уже у обезьяны. Психологический анализ вскрывает в этом акте существенные и качественно новые черты, и включение в него высших, исторически созданных символических функций (из которых мы рассмотрели здесь речь и употребление знаков) перестраивает примитивный про­цесс решения задачи на совершенно новой основе.

Правда, с первого взгляда в употреблении орудий у обезьяны и у ребенка наблюдается некоторое внешнее сходство, которое и дало повод исследователям,рассматривать оба эти случая как принци­пиально родственные. Сходство связано исключительно с тем, что и там и здесь приводятся в действие аналогичные по конечному назна­чению функции. Однако исследование показывает, что эти внешне сходньде функции отличаются друг от друга не мрнее, чем напласто­вания земной коры разных геологических эпох. Если в первом слу­чае функции биологической формации решают предложенную животному задачу, то во втором случае вперед выдвигаются анало­гичные функции исторической формации, которые начинают играть в решении задачи ведущую роль. Последние, являющиеся в аспекте филогенеза продуктом не биологической эволюции поведе­ния, а исторического развития человеческой личности, в аспекте онтогенеза также имеют свою особую историю развития, тесно свя­занную с биологическим формированием, но не совпадающую с ним и образующую наряду с ним вторую линию психического развития ребенка. Эти функции мы называем высшими, имея в виду прежде всего их место в развитии, а историю их образования, в отличие от биогенеза низших функций, мы склонны называть социогенезом высших психических функций, имея в виду в первую очередь социальную природу их возникновения.

Появление в процессе развития ребенка, наряду со сравнительно примитивными слоями поведения, новых исторических формаций оказывается, таким образом, ключом, без которого употребление орудия и все высшие формы поведения останутся загадкой для исследователя.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.