|
|
Развитие высших форм восприятия
Мы рассмотрели отрезок сложного поведения ребенка и прицц Ряд наблюдений приводит нас к убеждению, что такая кульга ная реорганизация характерна не только для той формы сложно! связанного с употреблением орудий поведения, которую мы or ли. Наоборот, даже отдельные психические процессы, более ментарные по характеру и входящие составными частями в*слоа акт практического интеллекта, оказываются у ребенка гл) измененными и перестроенными по сравнению с тем, как они п кают у высших животных. Уже эти функции, обычно считав! наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем ж. законам, чем на более ранних ступенях филогенетического ра тия, и характеризуются той же опосредованной психологиче структурой, которую мы только что рассмотрели на примере ного акта употребления орудий. Детальный анализ стру отдельных психических процессов, принимающих участие в опиС ном нами акте детского поведения, дает возможность убедит этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных тарных процессов детского поведения нуждается в коренном nt смотре. Мы начнем с восприятия — акта, который всегда казался актом, После работ Келера (1930) известно, какое решающее значение в процессе практической операции обезьяны играет структура зрительного поля; весь ход решения предложенной задачи от начального до заключительного момента есть в сущности функция восприятия обезьяны, и Келер с полным основанием мог сказать, что эти животные являются рабами сенсорного поля в гораздо большей степени, чем взрослые люди, что обезьяны Неспособны следовать за наличной сенсорной структурой с помощью произвольных усилий. Именно в подчиненности зрительному полю Келер видит то, что сближает обезьяну с другими животными, даже так далеко стоящими по своей организации, как ворон (опыты М. Герц). Действительно, мы едва ли ошибемся, если в рабской зависимости от структуры сенсорного поля увидим общий закон, господствующий над йосприятием во всем многообразии его натуральных форм. Эта общая черта присуща всякому восприятию, поскольку оно не выходит за пределы натуральных психофизиологических форм организации. Восприятие ребенка, поскольку оно становится человеческим восприятием, развивается не как прямое продолжение и дальнейшее усовершенствование тех же форм, которые мы наблюдаем у животных, даже наиболее близко стоящих к человеку, но совершает ска-
Специальные серии экспериментов, поставленных нами для уясч| нения этой проблемы, позволяют раскрыть принципиальные закс номерности, которые характеризуют высшие формы восприятие] Мы не можем остановиться здесь на этой проблеме во всей; широте и сложности и ограничимся только анализом одного, пра центрального по значению, момента. Это удобнее всего сделать*] опытах, посвященных развитию восприятия картин. Опыты, которые дали нам возможность описать специфичес особенности детского восприятия и его зависимость от включе высших психических механизмов, в существенной основе бь поставлены еще А. Бине и подробно проанализированы В. IHi ном (1922). Оба автора, наблюдая описание картины малек ребенком, установили, что этот процесс неодинаков на разл* ступенях детского развития. Если ребенок 2 лет обычно в описа того, что он видит на картинке, ограничивается указанием отдс ных разрозненных предметов, то некоторое время спустя он nef дит к описанию действий, чтобы затем уже указать на слоя отношения между изображенными отдельными объектами, данные толкнули Штерна на то, чтобы установить определен путь развития детского восприятия и описать стадии воспр! отдельных предметов, действий и отношений как стадии, кс проходит восприятие в детском возрасте. Уже эти данные, принятые современной психологией как i установленные, наводят нас на очень серьезные сомнения. В i деле, достаточно вдуматься в этот материал, чтобы увидеть: он щ тиворечит всему, что мы знаем о развитии детского поведения и 0| основных психофизиологических механизмов. Ряд бесспорных £ тов указывает на то, что развитие психофизиологических проце начинается у ребенка с диффузных, целостных форм и уже зат переходит к более дифференцированным. Значительное число физиологических наблюдений показь это для моторики; опыты Г. Фолькельта, Г. Вернера и других ждают в том, что этот же путь проходит и зрительное воспрв ребенка. Утверждение Штерна, что стадия восприятия отде предметов предшествует стадии целостного восприятия ситуа прямо противоречит всем этим данным. Больше того, продс мысль Штерна до логического конца, мы вынуждены предпс жить, что в еще более ранних фазах развития восприятие носит еще более раздробленный и частичный характер и что приятию отдельных предметов предшествует ступень, когда нок в состоянии воспринять их отдельные части или качества, позднее объединяя их в предметы и уже затем соединяя предме действенные ситуации. Перед нами картина развития детского приятия, проникнутая рационализмом и противоречащая всему,1 нам известно из новейших исследований. Противоречие, которое мы наблюдаем между основной линией развития психофизиологических процессов у ребенка и фактами описанными Штерном, может быть объяснено только тем, что процесс восприятия и описания картинки значительно более сложен, чем простой, натуральный психофизиологический акт, и что сюда включаются новые факторы, в корне перестраивающие процесс восприятия. Нашей первой задачей было показать, что процесс описания картинки, изученный Штерном, неадекватен тому непосредственному восприятию ребенка, стадии которого этот автор пытался вскрыть своим опытом. Уже очень простой эксперимент дал нам возможность констатировать это. Достаточно было предложить двухлетнему ребенку передать нам содержание предъявленной картинки пантомимически, исключив из описания речь, чтобы убедиться: ребенок, стоящий на предметной стадии, по Штерну, прекрасно воспринимал всю действенную ситуацию картинки и с большой легкостью воспроизводил ее*. За фазой предметного восприятия скрывалось в действительности живое и целостное восприятие, вполне адекватное предложенной картинке и разрушавшее предположение об элементарном характере восприятий в этом возрасте. То, что считалось обычно свойством натурального восприятия ребенка, оказалось на самом деле особенностью его речи, или, иначе говоря, особенностью его вербализованного восприятия. Наблюдения над детьми наиболее раннего возраста показали нам, что первичная функция употребляемого ребенком слова действительно сводится к указанию, к вычленению данного предмета из всей воспринимаемой ребенком целостной ситуации. Сопровождение первых детских слов очень выразительными жестами и ряд контрольных наблюдений убеждают нас в этом. Уже с самых первых шагов развития ребенка слово вмешивается в его восприятие, вычленяя отдельные элементы, преодолевая натуральную структуру сенсорного поля и как бы образуя новые, искусственно вносимые и подвижные структурные центры. Речь не просто сопровождает детское восприятие — она уже с самых ранних этапов начинает принимать в нем активное участие; ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Именно к этому процессу сводится существенный момент в развитии детского восприятия. Эта сложная, опосредованная структура восприятия и сказывается в характере тех описаний, которые получал от ребенка Штерн в опытах с картинками. Ребенок, давая отчет о предложенной картинке, не просто вербализует полученные им натуральные * Мы пользовались для опытов оригинальными картинками Штерна, благодаря своей динамичности позволявшими выявить достаточно адекватное восприятие ребенком картины в живой пантомимической сцене.
Уже позднее, когда связанные с речью интеллектуальные vi низмы преобразуются, когда вычленяющая функция речи перераёй| тает в новую, синтезирующую, вербализованное восприятие щ терпевает дальнейшие изменения, преодолевая начальный расч няющий характер и переходя в более сложные формы познающе* восприятия. Натуральные законы восприятия, которые в особен наглядных формах можно наблюдать в рецепторных процессах i ших животных, благодаря включению расчленяющей речи пе страиваются в своих основах, и человеческое восприятие прис тает совершенно новый характер. Тот факт, что включение речи действительно оказывает законы натурального восприятия известное перестраивающее вл! яние, виден с особенной ясностью тогда, когда вмешивающаяся процесс рецепции речь затрудняет и осложняет адекватное воспр ятие и строит его по законам, резко отличным от натуральных закй нов отображения ситуации. Вербальную реконструкцию воспрв у ребенка мы лучше всего можем видеть на специально проведен серии опытов*. Разделение первичного единства сенсомоторных функций Переход к качественно новым формам поведения у ребе* вовсе не ограничивается описанными нами изменениями ^ сферы восприятия. Что гораздо важнее, меняется и отношение приятия к другим участвующим в целостной интеллектуальной о* рации функциям, его место и роль в той динамической системе по» дения, которая связана с употреблением орудий. Восприятие высших животных никогда не действует самое ятельно и изолированно, но всегда образует часть более сложне целого, в связи с которым только и могут быть поняты закон* этого восприятия. Обезьяна не пассивно воспринимает зрительн данную ситуацию, но все ее поведение направлено к тому, чтоС' завладеть привлекающим ее объектом. И сложная структур составляющая реальное сплетение инстинктивных, аффективны*! моторных и интеллектуальных моментов, является единствен*» действительным объектом психологического исследования, из кс рого лишь путем абстракции и анализа можно изолировать восю ятие как относительно самостоятельную и замкнутую в себе систе-1 му. Экспериментально-генетические исследования восприятия пока№$ зывают, что вся эта динамическая система связей и отношен * Подробнее см. в гл. I. — Примеч. ред. между отдельными функциями перестраивается в процессе развития ребенка не менее радикально, чем отдельные моменты в самой системе восприятия. Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребенка, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие — движение. В психологии уже давно был установлен факт, что всякое восприятие имеет свое динамическое продолжение в движении, но только в новейшее время окончательно преодолено положение старой психологии, согласно которому восприятие и движение как отдельные самостоятельные элементы могут вступать в ассоциативную связь друг с другом, так же как два бессмысленных слога в опытах с заучиванием. Современная психология все более и более усваивает ту мысль, что первоначальное единство сенсорных и моторных процессов является гораздо более согласуемой с фактами гипотезой, чем учение об их первоначальной обособленности. Уже в первичных рефлексах и простейших реакциях мы наблюдаем такую слитность восприятия и движения, которая с убедительностью показывает, что обе эти части являются нераздельными моментами единого динамического целого, единого психофизиологического процесса. Та специфическая приноррвленность структуры моторного ответа к характеру раздражения, .которая была неразрешимой загадкой для старых воззрений, получает объяснение только при допущении первоначального единства и целостности сенсомоторных структур. Такое же соответствие структуры сенсорных и моторных процессов, объясняемое динамическим характером восприятия, мы встречаем не только в элементарных формах реактивных процессов, до и на высших этажах поведения, в опытах с интеллектуальными операциями и употреблением орудия у обезьян: уже наблюдение экспериментатора (В* Келера) показывает, что предметы как бы приобретают векторы и двигаются в зрительном поле в направлении цели при рассмотрении ситуации, которую надлежит разрешить обезьяне. Недостающее самонаблюдение обезьяны вполне заменяется здесь прекрасным описанием ее движений, которые являются как бы непосредственным динамическим продолжением ее восприятий. Удачный экспериментальный комментарий (мы имели случай проверить его и в собственной лаборатории) дает Э. Иенш в опытах с эйдетиками, которые разрешали ту же ситуацию чисто сенсорным путем, причем движение, реально выполняемое обезьяной, замещалось здесь смещением объекта в зрительном поле. Таким образом, единство сенсорных и моторных процессов в интеллектуальной операции выступает здесь в чистом виде; движение уже заключено в сенсорном поле, и внутренние механизмы, объясняющие соответствие сенсорной и моторной частей интеллектуальной операции у обезьяны, становятся совершенно понятными.
Первоначальное натуральное соотношение восприятия и; ния, их включенность в единую психологическую систему, как поя зывает экспериментально-генетическое исследование, распадае в процессе культурного развития и заменяется совершенно инь структурными соотношениями с тех пор, как слово или какой-Л1 другой знак вдвигается между начальным и заключительным пами этого процесса и вся операция приобретает непрямой, опое дованный характер. Именно с такой судьбой психологических структур и с ус нием первоначального соотношения восприятия и движения, ус нением, происходящим на основе включения в психологическ структуру новых по функциональному значению стимулов-знаков, I становится возможным то преодоление примитивных форм повер ния, которое является необходимой предпосылкой для развития всея специфичных для человека высших психических функций. Экспер ментально-генетическое исследование и здесь видит этот сложный^ извилистый путь развития в старой серии экспериментов, один которых может служить нам инструктивным примером. Изучая движения ребенка при сложной реакции выбора в экс Конкретная экспериментальная ситуация дает возможность пр следить это. Например, мы предлагаем ребенку 4—5 лет нажимат* 1 при определенном стимуле на одну из пяти клавиш. Задача превЫЙ | шает естественные возможности ребенка и потому вызывает у неге I интенсивные затруднения и еще более интенсивные попытки ев'Щ решения. Перед нами реальный процесс выбора в отличие от того анализа заученной реакции, который всегда подменял процесс подлинного выбора стереотипным функционированием навыка. Самое замечательное в том, что весь процесс выбора у ребенка не отделен от моторной системы, но вынесен наружу и сосредоточен в моторной сфере: ребенок выбирает, непосредственно осуществляя и возможные движения, на которые толкает его ситуация выбора. Структура его действия нисколько не напоминает действие взрослого человека, который принимает предварительное решение, выполняемое уже затем в виде единого исполняющего движения. Выбор ребенка скорее напоминает несколько запоздавший отбор собственных движений; колебания в структуре восприятия находят здесь непосредственное отражение в структуре движения; масса диффузных нащупывающих и задерживаемых в самом процессе проб, перебивающих и сменяющих друг друга, и представляет у ребенка самый процесс выбора. Мы не могли бы лучше выразить суть различия процессов выбора у ребенка и у взрослого, чем сказав, что выбор у ребенка замещается серией пробных движений. Он выбирает не стимул (нужная клавиша) как направляющую точку для последующего движения, а отбирает движение, сверяя его результат с инструкцией. Таким образом, ребенок разрешает задачу выбора не в восприятии, но в движении, когда он колеблется между двумя стимулами и палец его движется от одного к другому, возвращаясь с полдороги назад; когда он переносит внимание на новую точку, создавая новый центр в динамической структуре восприятия, регулируемой выбором; его рука, образуя одно слитное целое с его глазом, послушно идет к новому центру. Короче, движение ребенка не отделено от восприятия: динамические кривые того и другого процессов почти полностью совпадают в одном и другом случае. И однако эта примитивно-диффузная структура реактивного процесса в корне меняется, как только в процесс непосредственного выбора включается сложная психическая функция, превращающая натуральный, полностью наличный уже у животных процесс в высшую, характерную для человека психическую операцию. Ребёнку, у которого мы только что наблюдали диффузно-им-пульсивный, органически слитый с восприятием процесс двигательного выбора, мы предлагаем облегчить задачу выбора, ставя перед каждой из клавиш соответствующие вспомогательные значки, которые служили бы добавочными стимулами, направляющими и организующими процесс выбора. Уже ребенок 5—6 лет с большой легкостью осуществляет эту задачу, отмечая клавишу, которую он должен нажать при предъявлении определенного стимула, вспомогательным знаком. Употребление вспомогательного приема не остается, однако, второстепенным и добавочным фактом, лишь несколько осложняющим характер операции выбора; структура психического процесса радикально перестраивается под влиянием нового ингредиента, примитивная, натуральная операция заменяется здесь новой, культурной.
Включение функционального барьера переводит сложные г, тивные процессы ребенка в другой план: оно выключает еле* импульсивные попытки, аффективные по природе и отличг примитивное поведение животного от основанного на предвари,., ных символических комбинациях интеллектуального поведе! человека. Движение, отделяясь от непосредственного воспр* подчиняясь включенным в реактивный акт символическим ф,..^^, ям, порывает с естественной историей поведения и открывав новую страницу — страницу высшей интеллектуальной де* сти человека. Патологический материал с особенной наглядностью дает „, возможность убедиться, что включение в поведение речи и свяэв ных с ней высших символических функций перестраивает cai моторику, переводя ее на новый и высший этаж. Мы имели ел) наблюдать, что при афазии с выпадением речи порождался и t санный нами функциональный барьер и движение снова станс лось импульсивным, сливаясь, в одно целое с восприятием. В эк< риментальной ситуации, аналогичной описанной, мы наблюдг ряда афазиков характерные диффузные и преждевременные ные импульсы* нащупывающие двигательные попытки, с помо1 которых больные осуществляли выбор. Эти попытки показывц, что движения перестали подчиняться предварительной планиров! символических инстанциях, которые создавали из движений слого культурного человека подлинное интеллектуальное noi ние. Мы остановились на генезисе и судьбе двух фундаменталь функций в поведении ребенка. Мы видели, что в сложной oneps применения орудий и практического интеллектуального дейс эти функции, играющие действительно решающую роль, не < ются у ребенка одними и теми же, но проделывают в процессе вития сложную трансформацию, не только изменяя свою bhj нюю структуру, но и вступая в новые функциональные отношения с другими процессами. Употребление орудий, как мы его наблюдаем в поведении ребенка, не является, следовательно, по психологическому составу простым повторением или прямым продолжением того, что сравнительная психология наблюдала уже у обезьяны. Психологический анализ вскрывает в этом акте существенные и качественно новые черты, и включение в него высших, исторически созданных символических функций (из которых мы рассмотрели здесь речь и употребление знаков) перестраивает примитивный процесс решения задачи на совершенно новой основе. Правда, с первого взгляда в употреблении орудий у обезьяны и у ребенка наблюдается некоторое внешнее сходство, которое и дало повод исследователям,рассматривать оба эти случая как принципиально родственные. Сходство связано исключительно с тем, что и там и здесь приводятся в действие аналогичные по конечному назначению функции. Однако исследование показывает, что эти внешне сходньде функции отличаются друг от друга не мрнее, чем напластования земной коры разных геологических эпох. Если в первом случае функции биологической формации решают предложенную животному задачу, то во втором случае вперед выдвигаются аналогичные функции исторической формации, которые начинают играть в решении задачи ведущую роль. Последние, являющиеся в аспекте филогенеза продуктом не биологической эволюции поведения, а исторического развития человеческой личности, в аспекте онтогенеза также имеют свою особую историю развития, тесно связанную с биологическим формированием, но не совпадающую с ним и образующую наряду с ним вторую линию психического развития ребенка. Эти функции мы называем высшими, имея в виду прежде всего их место в развитии, а историю их образования, в отличие от биогенеза низших функций, мы склонны называть социогенезом высших психических функций, имея в виду в первую очередь социальную природу их возникновения. Появление в процессе развития ребенка, наряду со сравнительно примитивными слоями поведения, новых исторических формаций оказывается, таким образом, ключом, без которого употребление орудия и все высшие формы поведения останутся загадкой для исследователя. 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
ФУНКЦИЯ ЗНАКОВ В РАЗВИТИИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
чок от зоологической к исторической форме психической эвс ции.
восприятия, выражая их в несовершенной словесной форме; реч!ь | расчленяет его восприятие, выделяет из целостного комплекс»; опорные пункты, вносит в восприятие анализирующий момент и темШ заменяет натуральную структуру рассматриваемого процесса ^§ ной, психологически опосредованной.
В опытах, посвященных изучению моторики, сопряженной с внуд тренними аффективными процессами, мы показали: моторная реакч ция настолько слитно и неотделимо участвует в аффективном про-> цессе, что она может служить тем отражающим зеркалом, в котором можно буквально прочитать скрытую от непосредственной > наблюдения структуру аффективного процесса. Именно этот фак* j принципиального значения разрешает сделать из непроизвольного! сопряженного моторного отражения прекрасное симптоматологии! ческое средство, позволяющее с объективностью кбнстатирова"п|1 как скрываемые испытуемым переживания (опыты с диагностикой) I следов преступления), так и скрытые от субъекта вытесненные кс плексы (постгипнотическое внушение, подсознательные аффе* ные следы и т. д.).
Ребенок, обращающийся к вспомогательному значку, чтобы1 найти адекватную данному стимулу клавишу, уже не дает непосре% 1 ственно возникающих при восприятии моторных импульсов, j0jl неуверенно нащупывающих движений в воздухе, которые мы щ^ блюдали при примитивной реакции выбора. Употребление ориентд, рующего значка нарушает слитность сенсорного поля с моторщод \ оно вдвигает между начальным и конечным моментами реакад j некоторый функциональный барьер, заменяя непосредственна отток возбуждения в моторную сферу предварительными зам* ниями, осуществляемыми с помощью высших психических сис„ Ребенок, раньше импульсивно решавший задачу, теперь решает/i путем внутреннего восстановления связи стимула с соотвс ющим вспомогательным значком, и движение, которое раньше < произвбдило выбор, теперь служит лишь целям исполнения. О лическая система в корне перестраивает структуру этой опера говорящий ребенок овладевает движением на совершенно основе.