Развитие высших форм практической деятельности у ребенка

Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое исполь­зование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символи­ческая деятельность направлена на организацию практических опе­раций путем создания стимулов второго порядка и путем планирова­ния собственного поведения субъекта. В противовес высшим живот­ным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем. Без анализа этой связи психология практической деятельности человека всегда оставалась бы непонятной. Но совершенно оши­бочно считать, как делают некоторые бихевиористы, что указанное единство есть просто результат обучения и навыка и прямо состав­ляет линию естественного развития, идущую от животных и лишь случайно приобретающую интеллектуальный характер. Столь же ошибочно рассматривать роль речи вслед за рядом детских психоло­гов как результат внезапного открытия, совершаемого ребенком.

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко в. глубь процесса развития, в кото­ром индивидуальная история субъекта тесно связана с его обще­ственной историей.

За неимением места мы вынуждены упростить действительную проблему и брать интересующие нас явления в их крайних генети­ческих формах, сравнивая только начало и конец рассматриваемого процесса развития. Сам процесс развития с его большим разнообра­зием фаз и появлением все новых факторов остается вне рассмотре­ния. Мы сознательно берем явление в его наиболее развитой форме, минуя смешанные промежуточные стадии. Это позволяет показать с максимальной ясностью конечный результат развития и, следова­тельно, оценить основное направление всего процесса. Такое, как здесь, соединение логического и исторического подходов в исследо­вании, произвольно опускающее ряд стадий изучаемого процесса, имеет свои опасности, которые разрушили не одну теорию, каза­вшуюся безупречной. Исследователь должен обходить опасности и помнить, что это всего лишь путь исследования явления, за которым лежит история; к анализу истории он неизбежно должен обратиться.

Мы не можем остановиться на всех последовательных измене­ниях процесса. Здесь мы сумеем выделить лишь центральное, связу­ющее звено, рассмотрение которого достаточно для того, чтобы сделать ясным общий характер и направление всего процесса разви­тия. Мы должны, следовательно, опять обратиться к результатам экспериментов.

Мы наблюдали деятельность ребенка в экспериментах, анало-

гичных по структуре, но растянутых во времени и представляюц
собой ряд ситуаций возрастающей трудности. Мы установили
ный момент, упускавшийся психологами и позволивший со
определенностью охарактеризовать разницу между поведеи
обезьяны и поведением ребенка в генетическом плане. Предшей
ющие наблюдения позволили нам осуществить это в отношв|
структуры деятельности, так как деятельность ребенка, исследс!
шаяся нами, изменялась на протяжении ряда экспериментов, не I
сто совершенствуясь, как случается в процессе обучения, но п[
певая столь глубокие качественные изменения, которые до!
быть охарактеризованы как развитие в собственном значен
ва. ■■'■■

Как только мы перешли к исследованию деятельности с
зрения процесса ее становления (в серии экспериментов^ разв
тых во времени), мы немедленно столкнулись с тем, что фактичё
мы исследовали не одну и ту же деятельность в ее конкретном i
жении, но на протяжении ряда экспериментов менялся сам оС
исследования. Таким образом, мы получили в процессе раз!
формы деятельности, совершенно различные по структуре! Ч
было неприятным осложнением для всех психологов,
хотели во что бы то ни стало сохранить неизменность ttccnep
деятельности, но для нас это сразу стало центральным фактом, i
свое внимание мы обратили на его изучение. Оно привело
выводу, что деятельность ребенка отличается по op
структуре и способам действия от поведения обезьяны;' не^:Ч
дается в готовой форме, но вырастает из последовательных:
ний психологических структур, связанных генетически, и так
зуется целостный исторический процесс развития высших псих*
ких функций. *

Этот процесс есть ключ к пониманию Организации, с способов деятельности в наблюдавшемся нами развитии ребе! нем мы склонны видеть под новым углом зрения принципиа разницу, которая отличает сложное поведение ребенка от пс ния обезьяны. Фактически употребление орудий обезь остается неизменным на протяжении всей серии экспери если не брать в расчет второстепенных моментов, связанных ев с постепенным совершенствованием функций в результате ния, чем с изменениями в их организации. Ни Келер, ни какой ( ни было другой исследователь поведения высших животных Й людали в экспериментах возникновения качественно новых d ций, формирующихся в развернутой во времени генетич« серии. Постоянство описанных ими операций и их неизменнс различных ситуациях составляли одну из примечательных xaf ристик всех этих исследований.

Совсем не то имело место у ребенка. Совместив в экспер» ряд преобразований и создав, таким образом, своего рода развития, мы никогда не наблюдали (за исключением крайних^ чаев умственно отсталых детей) константности, неизменна

деятельности. Подлинная перестройка процесса деятельности была для нас очевидна на каждом новом этапе эксперимента.

Мы опишем процесс трансформации прежде всего с негативной стороны.

Первое, что привлекает наше внимание и может показаться парадоксальным, — следующее: процесс формирования высшей интеллектуальной деятельности меньше всего напоминает развитой процесс логических преобразований. Это означает, что субъект формирует, связывает между собой и разделяет операции по иному закону связи, чем тот, который должен был бы связывать их в логи­ческом мышлении. Очень часто психический процесс развития дет­ского мышления похож на процесс открытия способов логического мышления. Утверждают, что ребенок вначале охватывает основной принцип мышления, а в дальнейшем индивидуальные, разнообраз­ные конкретные формы выводятся дедуктивным способом, вытекая из этого фундаментального открытия ребенка как логическое, а не генетическое следствие. Процесс развития здесь понят неверно; фактически утверждение Келера, что интеллектуализм нигде не ложен настолько, как в теории (и, мы должны добавить, в исто­рии) интеллекта, здесь оправдывается. Это первый и основной вывод, который подсказало наше исследование. Ребенок не изобре­тает новые формы поведения и не выводит их логически, но обра­зует их тем же путем, каким хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет, вовсе не потому, что он убеждается в их преиму­ществах.

Другое положение, которое мы в свете наших исследований должны отвергнуть: мнение, что высшие интеллектуальные функ­ции развиваются в процессе совершенствования сложных навыков, в процессе обучения ребенка и что все качественно различные формы поведения есть изменения того же типа, как изменения запо­минаемого текста при его повторении. Такого типа возможность была исключена с самого начала, потому что каждый раз в экспери­менте имела место новая ситуация, требующая от ребенка адекват­ного приспособления к новым условиям и нового метода для реше­ния проблемы. Но дело не исчерпалось этим: по мере развития воз­никавшие перед ребенком задачи предъявляли новые и качественно отличные требования. Сложность структуры решения задач возрас­тала в соответствии с требованиями, так что даже то решение, кото­рое оказывалось наиболее сильным и было всего более закреплено обучением, с необходимостью делалось неадекватным новым требо­ваниям и становилось скорее препятствием, чем фактором, содей­ствующим решению новой проблемы.

В свете данных, характеризующих обсуждаемый процесс разви­тия, становится ясным, что не только с точки зрения фактов, но и с точки зрения теории два отвергнутых нами вначале положения ока­зались ложными. В соответствии с одним из них существо процесса рассматривается как результат интеллектуального действия; в соответствии с другим оно представляется продуктом автоматичес-

кого процесса совершенствования навыка, возникающим как инс в самом конце процесса. Оба положения в равной степени руют развитие и оказываются явно неудовлетворительными лицом фактов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: