РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по вопросу о том, как следует при исследовании подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу обра­титься к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в данной области. Я буду исходить из поло­жения, что предметом педологического исследования в школе явля­ется развитие ребенка, в частности его умственное развитие, совер­шающееся в зависимости от его обучения, деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет вну­треннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я оста­новлюсь на вопросах исследования мышления.

В качестве предисловия я хотел бы сделать несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?

Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание его развития сводилось главным образом к накоплению количества знаний, т. е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается пре­жде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления одинаковы на самых и низких и высоких его ступенях.

Эту точку зрения, как вам известно, сейчас мало кто склонен защищать, кроме некоторых представителей старой, ассоциативной психологии и новой психологии поведения. В частности, книга Торн-дайка является попыткой защитить тезис, что развитие мышления заключается главным образом в образовании новых и новых эле­ментов связей между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизиро-

вать умственное развитие, начиная от дождевого червя и ко* американским студентом. И якобы эта кривая представляет соб непрерывную линию, в которой подъемы и падения обозначая только ускорение и замедление темпов.

Затем, когда наступила реакция на данную точку зрения, eonf был повернут вниз головой. Стали утверждать, что материал мыл ления вообще никакой роли в его развитии не играет, и сосредс чили внимание на самих операциях мышления, на тех функциях, том процессе, который совершается у человека, когда он мыс или решает с помощью мышления какую-нибудь задачу. Вюрцб) екая школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к вь ду, что само мышление есть такой процесс, в котором всякие обр зы, в которых представлена внешняя действительность, в том чис и слово, не играют никакой роли и оно (мышление) представляет чисто духовным актом, который заключается в чисто отвлечен» нечувственном охватывают отвлеченных отношений, в совершен особого рода переживаниях и т. д.

Положительная сторона этой школы видится в том, что исслея
ватели, принадлежащие к ней, выдвинули ряд идей, основанных
экспериментальном анализе, и обогатили наше представление о j
ствительном своеобразии операций самого мышления, о его ф>
ционировании. Но проблема материала мышления была выброше
из психологии мышления вовсе. Щ

Если обратиться к теперешнему моменту, то можно констат вать, что и точка зрения вюрцбургской школы обнаружила ев односторонность. Возникает, конечно, не прямое возвращение¹* старой точке зрения, но новый интерес к тому, что раньше вали материалом самого мышления. Очевидно, сама операция i ления зависит от того, с каким материалом она оперирует. Ведь вс кое мышление устанавливает связь между каким-то образом ставленными в сознании явлениями действительности. Иначе ря, функция или различные функции мышления не могут не 38 сеть от того, что функционирует, что движется, что является < вой этого процесса. Еще проще — функция мышления зависит. < структуры самой мысли. От того, как построена мысль, кс функционирует, зависят возможные операции.

Я думаю, то, что функционирует, не абсолютно определяет■ как функционирует, особенно в области чисто функционально процесса, каким является мышление, но полагаю, что это тесно < зано друг с другом.

Если само значение слова, т. е. самое первоначальное обобш ние, которым изобилует вся речь ребенка, принадлежит к он ленному типу структур, то только определенный круг операций i новится возможным в пределах данной структуры, а другой операций— в пределах другой структуры. Если мы имеем де синкретическим обобщением или понятием, то круг операций бу соответствовать типу или характеру построения этих первонача ных обобщений. Если обобщение построено определенным

зом, то известные операции для него невозможны, а другие, наобо­рот, окажутся возможными.

Как известно, ряд французских исследователей: Жанэ, Клапа-ред, Пиаже — поставили вопрос о структуре детской мысли. Пиаже дошел в своих расуждениях до крайности. Он утверждал, что функ­ции в развитии не меняются, функция (например, ассимиляция) остается той же. Содержанием изменения является строение мысли и в зависимости от изменения строения функций лишь приобретает ту или иную форму.

Ряд работ Пиаже -— попытки возвращения к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры. Разумеется, они не были возвратом назад в собственном смысле слова: в них сохра­нен и анализ функций мышления. Во всяком случае мы снова имеем некоторый поворот в этом направлении. Само содержание поворота кажется мне правильным; было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выра­зиться— мысли.

Мне представляется, что есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и они имеют первостепенное значение в изучении процесса обучения в школе. Первая сторона — рост и развитие самого понятия. Так как это слово часто вызывает некоторое недоумение, мы будем гово­рить совершенно эмпирически и конкретно; вместо понятия будем говорить о значении слова. Что слово имеет психологическую реальность и различное значение *— не представляет никакого со­мнения.

Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.

Вторая сторона. Я позволю сказать, что значение слова пред­ставляется мне чрезвычайно важной единицей исследования мышле­ния потому, что оно обеспечивает такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их един­стве. Мне представляется, что всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное Значение (лишенные значения слова — просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым не скрывался бы процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли, и, следовательно, о значении слова уже нельзя сказать — это речь или мышление. Это — речевое мыш­ление или единство речи и мышления, т. е. то живое реальное един­ство, которое сохраняет в себе все свойства, которые принадлежат

речи и мышлению как известному единому процессу. Мне каже1 что развитие значений слов представляет собою внутриклеточ процесс развития или изменений: микроскопический, не сказывй ющийся непосредственно и прямо в изменении деятельности мыс Сами по себе эти изменения не совершаются так, чтобы каждс изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникнс ние нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мьь неизбежно приводит к изменению и операций мышления, т. зависимости от того, какова структура мысли, стоят и те опер которые возможны в области данной мысли.

Еще проще — в зависимости от того, что функционирует или j построено то, что функционирует, построены способ и хара этого функционирования. Когда я говорил о структуре мысли,; имел в виду известный аспект в исследовании мышления, котор охватывает более или менее устойчивые, сохраняющие моме организации мышления и определяет известное единообразие возникающих актов. Например, изучение эгоцентризма дете» мысли Пиаже называет изучением структуры в отличие от изучен отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, это макроскопическая структура. А под макроскопической стру рой я мыслю развитие значения понятия.

Таким образом, исследование мышления в развитии почти i наталкивается на необходимость ввести в исследование два аспе анализа — микроскопический и макроскопический, т. е. внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры cai| значения слова и изучать те функции, те способы движения которые могут совершаться в речевом мышлении. Оба аспекта) тренне связаны один с другим, и везде, где один аспект исключав в пользу другого, делается это в ущерб полноте исследования,

Чтобы закончить с введением, я хотел бы только показат
одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется,
исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому,'
смысле исследования и изучения проблемы школьного обучСЙ
становятся вообще невозможными. Огромные трудности, кс
мы испытываем, подходя к этому вопросу, вызваны в первую j
редь тем, что наши исследовательские навыки и подходы свя
традицией, согласно которой эти аспекты всегда изучались один»
ДРУгого. ■ ,Щ

Обратимся к автору, который занимается преимущественно Щ роскопическим функциональным анализом детского мышления,^ к Пиаже и рассмотрим, как отражены эти данные в его IV томах, т. е. в его исследовании операций, с помощью* кс ребенок устанавливает причину, связи и зависимость предста и т. д. Пиаже в предисловии сообщает, что материал детской i сами понятия, усваиваемые ребенком, не представляют ни интереса для исследования. Для него представляют интерес те понятия, которые уже до некоторой степени искажены, т. е-.^;ч реработаны ребенком. Понятия, которые ребенок воспринял 1

окружающих и приобрел в школе, не представляют никакого ин­тереса, потому что ребенок заимствовал понятие, и в нем раство­рились особенности детского мышления в особенностях зрелого мышления.

Процесс мышления, по Пиаже, не может быть предметом ис­следования, когда речь идет об обучении. Все понятия, кото­рые ребенок приобретает при обучении, заимствованы от взрос­лых; конечно, они и детские тоже, поскольку ребенок их иска­жает.

Пиаже мышление строит вне процессов обучения, принци­пиально исходя из того, что все, возникающее у ребенка в процессе обучения, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Основываясь на этом, он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, а это значит, что у ребенка в школе идут два неза­висимых друг от друга процесса: развития и обучения. То, что ребе­нок учится и что он развивается, никакого отношения Друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребенка с точки зрения содержания и материала мышления, то, придерживаясь пози­ции Пиаже, придется отказаться от исследования отношения про­цессов развития и обучения.

Рассмотрим некоторые варианты исследовательской практики,
гипотетически вытекающие из предпосылки, что обучение ребен­
ка — это аспект, в котором должны вестись исследования струк­
туры самой детской мысли. •

Начнем с проблемы■, которая играет очень большую роль: разви­тие спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие имеет очень длительную историю развития. Понятие ребенка разви­вается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Оно просле­жено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое при­близительное представление относительно этого процесса у нас есть. Но другой аспект проблемы освещен очень мало. Дело в том, что сам приход в школу означает для ребенка чрезвычайно инте­ресный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения ряд понятий и предметов — естествозна­ние, арифметику, обществоведение. Однако развитие научного понятия почти не исследовано, в то время как изучение судьбы этих понятий — важная задача педолога.

Одни считали (я сам долгое время был склонен представлять себе вопрос приблизительно в таком виде), что путь развития науч­ного понятия в основном повторяет путь развития спонтанного дет­ского понятия, т. е. понятия с некоторыми вариациями, возника­ющего в его житейском опыте. Следовательно, предполагалось, что существенно нового школьное обучение не дает. Тот факт, что ребенок получил это понятие в системе научных знаний в школе, ничего не вносил нового в судьбу детского развития.

Другие пытались утверждать, что житейское понятие действи-

тельно развивается в понятие научное, усваивается или внушае! т. е. вообще помимо развития приходит в голову ребенка.

Я не стану останавливаться на критике этих точек зрения,' позволю себе изложить только общее представление OTHOCHTej действительного положения вещей.

Мы говорим о том, что научные понятия у ребенка развивая иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что сам ( школьного обучения — ребенок впервые изучает систему каких-* научных знаний — настолько резко отличается от условий, в кс рых возникают его первые понятия, дает право предположить, путь развития научных понятий будет другим. Но, конечно, не преувеличивать различия между путями возникновения житейсж научных понятий. Нельзя с двух точек зрения. Конечно, и ские понятия развиваются не без помощи взрослых, т. е. они [ ваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начина только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает «почеи а взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ вз{ или других детей ^фактически он учится. Однако научное пок не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области, жем, если ребенку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он! что знал об этом и раньше. Научное понятие распределяет тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребенка в его i танном развитии, как считает Пиаже. Нельзя абсолютизм различия между путями развития житейских и научных пок тут есть много общего, и это общее, мне кажется, пригод дальнейшем анализе вопроса.

Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, есть между ними различного. Различное заключается в том, (отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, i только в известном отношении) развитие научных понятий' путем, противоположным тому, каким идет развитие спои понятий ребенка. Эти пути до некоторой степени Обратны по i шению друг к другу.

В самом деле. Возьмите простое спонтанное понятие, в кс как известно, ребенок относительно поздно приходит к слое осознанию понятия, к словесному определению понятия, к : ности в других словах дать словесную формулировку, словесное ] крытие данного понятия. Ребенок уже знает данную вещь, он i понятие, но сказать, что представляет собою это понятие в целе общем, ему еще затруднительно. Момент появления научного i тия как раз начинается со словесного определения, с операций,'* занных с таким определением. Это, конечно, один симптом, ноЧ птом, указывающий на то, что (как показывает современное уЧ1 о понятии) уровень, который возникает в процессе развития тайного детского понятия, еще только вызревает к концу ного возраста. С этого уровня начинает свою жизнь научное тие ребенка.

Возьмем, к примеру, любое научное понятие или некс

научные понятия, которые ребенок получает в школе. Для чистоты эксперимента остановимся на понятии, которое не имеет длитель­ной предыстории во внешкольном обучении ребенка. Например, ребенок, придя в школу, впервые узнает, что 1905 г. — историче­ская дата. Допустим, что раньше он об этом не знал и впервые услы­шал в школе. Ясно, что новизна здесь относительная, ибо он узнал новое понятие, опираясь на те, которые уже имел. Но поскольку понятие новое, развитие начинается с того, что с учеником разраба­тывается данный круг знаний, которые сопоставляют с другим зна­нием, дают различные формулировки этого знания. Словом, совер­шается ряд операций, в которых наиболее несостоятельно детское спонтанное понятие. Операции, которые показаны Пиаже, в спон­танном понятии оказываются очень слабыми. Например, выясня­ется, что детское понятие (даже такое простое, как «брат») ребенку плохо известно до 12 лет. Полным понятием «брат» он овладевает между Ни 12годами.

В полемике с Пиаже английский психолог Баренс обратил вни­мание на то, что научное понятие дети лучше усваивают, чем поня­тие «брат». За это надо ухватиться. Почему ребенок, который усвоил житейское понятие «брат» очень рано, до 11 лет не всегда способен понять его относительность, т. е. что он брат своего брата. А научное понятие, которое он усвоил в школьном возрасте, в срав­нении с другим понятием дается ему довольно легко.

Мне кажется, это можно было бы назвать симптоматикой разви­тия спонтанных и научных понятий. И еще (следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказываются по-разному. Ребенок великолепно знает, что такое «брат», его знания насыщены большим опытом, но, когда надо ему решить отвлеченную задачу «брат брата, брат сестры», подсчитать их, ребенок путается. Он испытывает затруднения, когда понятие «брат» надо взять в чистом значении. Когда ребенок усваивает науч­ное понятие, например «революция», то сложность заключается не в том, что он очень слаб в сфере подобных понятий (часто, когда надо рассказать о причинах революции, ребенок отвечаем довольно хорошо), но в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильным. Иными словами; там, где за понятием стоит опыт ребенка, который гарантирует ему, что слово «брат» не вербальное обозначение какого-то явления, там научное понятие ребенка оказывается сла­бым.

Позволю себе для ясности схематически представить путь разви­тия спонтанных и научных понятий в виде двух линий, имеющих противоположное направление. При этом спонтанные понятия в известном отношении развиваются снизу вверх. Следовательно, спонтанные понятия и их первые зарождения все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными веща­ми. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными. Путем длительного развития ребенок становится способным дать какое-то

определение этим понятиям, как-то вычленить логические отнс ния, установленные между ними.

Научное же объяснение начинается с общего определения пс тия. Ребенок на уроке обучается устанавливать логические отнс ния между понятиями, но движение как бы прорастает в* т. е. связывается с опытом, который есть в этом отношении у ] ка. Понятия «научное» и «житейское» как будто бы нахс

одном уровне в том смысле, что в мыслях ребенка нельзя „„

понятий, приобретенных в школе, от понятий, приобрете! дома. С точки зрения динамики у них совершенно разная ис слабость одного понятия будет обнаружена как раз там, где уже относительно созрело.

Следовательно, мне представляется, что до некоторой ..
научное понятие оказывается противоположным по пути cBoei _v,_s
вития спонтанному или житейскому понятию ребенка. Правдами
очень относительно, но в некотором смысле все-таки справедл!
Однако, несмотря на противоположность, мне представляется-^
оба процесса развития — спонтанных и научных понятий — внузд
не глубочайшим образом связаны друг с другом. Они связаны пс
му, что развитие житейских понятий ребенка должно достигну
вестного уровня, для того чтобы ребенок мог вообще усвоить
ные понятия. Известно, что научные понятия становятся до.
ными ребенку не сразу. В частности, они могут быть долго непс
жимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно реб
Таким образом, само развитие спонтанных понятий должно д<
нуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном
тии, для того чтобы усвоение научных понятий вообще craj«
ребенка возможным. Но и развитие научных понятий тесней
образом связано с житейскими понятиями ребенка. ,«s

Если верно, что научное понятие ребенка развилось до той,ц ки, до которой еще не доросли его житейские понятия, т. впервые сделало для ребенка доступным ряд операций, пока■-._ можных в отношении такого понятия, как «брат», то это подче вает тот факт, что научное понятие ребенка, проделав свой пу может быть безразличным для оставшегося пути житейского _ тия. Чтобы избежать упрека в схематизме, я бы хотел указать, здесь от схемы и что — от факта. Мне кажется, что здесь <пер« фактическое положение вещей, где развитие понятия «бра. ребенка 11 лет и развитие понятия «давление жидкости» наход на одинаковом уровне. Но то, в чем понятие «давление жидкС оказывается слабее, в том сильнее понятие «брат», и наоборот.-магическим, гипотетическим является то, что мы имеем де путями развития. Первоначально их наметил Баренс. Резул тестирования показали, что у ребенка на одном и том же у_г_ т. е. стандартно в 11 лет, наблюдается неодинаковое решение! личных понятий.

Положение мое заключается в том, что мы здесь стал к. со своеобразным процессом развития. Свое положение я хс

пояснить с помощью анализа конкретных исследований развития научных понятий ребенка в связи с развитием его житейских или спонтанных понятий. Обратимся к работе Ж. И. Шиф «Исследова­ние научных понятий ребенка в связи с исследованием житейских понятий». Основной прием, применявшийся Шиф, заключается в том, что детям предлагали задачи на установление, скажем, причин­ных отношений. Их просили закончить фразы, обрывавшиеся на словах «потому что». У Пиаже приводятся такие примеры: «Ко­рабль погрузился в море и потонул, потому что...», «Велосипедист упал с велосипеда и сломал ногу, потому что...», «Девочка еще плохо читает, хотя...». Ребенок должен был закончить фразы и ответить почему.

•На общечеловеческом материале, который был проработан в школе, решения детей были значительно лучше, чем на житейском. В этом отношении во II классе расхождение между окончаниями фраз на обществоведческом и на житейском материале оказалось очень большим.

Изучение материала научных и житейских понятий обнаружи­вает следующее. Если применительно ко II и IV классам мы обозна­чим процесс в виде кривых, то заметим, что во II классе кривая раз­вития научного понятия идет значительно выше кривой развития житейского понятия в случае завершения фраз на «потому что». В IV классе обе линии более или Менее сливаются. Если же рассмо­треть тест на завершение фраз, оканчивающихся на слове «хотя», то графическое изображение результатов второклассников будет выглядеть следующим образом: сначала линии пойдут более или менее вместе, а затем они разойдутся. Расхождение в путях развития научных и житейских понятий оказывается очень серьезным момен­том, напрямую зависящим от возраста. Это мне кажется немаловаж­ным фактом.

. Для того чтобы подойти к анализу этого факта, следует остано­виться еще на одном важном вопросе. Мы никогда не сможем опре­делить, что означает подобное расхождение между тестами на науч­ные понятия и тестами на житейские понятия, если не определим психологически, какого рода процесс вызывался к жизни в первом и во втором случаях, т. е. что делал ребенок, когда требовалось закончить предложение «Корабль утонул в море, потому что...», и какого рода мыслительную операцию должен был проделывать, когда заканчивал.фразу, построенную на материале обществоведе­ния. Может оказаться, что мыслительные операции в том и в другом случаях одинаковы и разница только в материале, а может оказать­ся, что разница заключена в самих операциях.

Основной вопрос, ответ на который должен дать себе всякий исследователь, — это вопрос о том, что вызывалось к жизни дан­ным тестом, т. е. какой психологический процесс исследован с помощью данного эксперимента. Вопрос не представляется легким Даже после такого хорошего исследования, которое провел Пиаже, но все-таки в результате длительной полемики и ряда работ можно

считать выясненными некоторые моменты, которые я се*
попробую изложить. /|

Чем отличается задача, когда ребенок должен сказать: «Кс потонул, потому что...», от той, где он должен сообщить о нибудь явлении из общественной жизни, например: «Реве... 1905 г. была подавлена, потому что...». Можно сказать, что д« знаниях: ребенок изучал, почему была подавлена революи почему корабль тонет — не изучал. Несмотря на то что в шко; чалась революция 1905 г., а о тонущих кораблях, скорее ничего не проходили, все же нет такого школьника II класса, рый бы не знал или не слышал, почему тонет корабль или Так что дело не в знаниях.

Почему ребенку трудно закончить фразу типа: «Велс
упал с велосипеда и сломал себе ногу, потому что...»? Мне i
что на это можно дать один ответ: ребенку трудно, потому
него требуется сделать то, что он сколько угодно раз непроиз!
делает каждый день. Кто наблюдал детей 10 лет, тот знае*1
ребенок этого возраста ситуативно правильно употребляет:
«потому что». Если он видел, как велосипедист упал на ул
никогда не скажет, что велосипедист упал и сломал ногу, пот .
«его свезли в больницу»; однако при тестировании дети так го!
Очевидно, сама трудность вызвана не тем, чтобы устаноЕ
чинное отношение между явлениями (у Пиаже дети упс
слова совершенно правильно), а тем, что ребенок не умеет <
произвольно то, что непроизвольно делает в соответ
ситуации бесконечное число раз. ^;

Поскольку сказанное представляется мне очень важным*
детского мышления, я хочу коснуться ситуации, когда pet
умеет произвольно делать то, что непроизвольно совершает;
раз. Мы располагаем данными огромного количества экспе(
тов, которые были направлены на то, чтобы показать, как пе
чально ребенок овладевает тем, чем впоследствии полк
непроизвольно. Например, если вы заставите маленького _
произнести какое-нибудь звукосочетание, это для него о»
невозможным, но если вы назовете слово, в котором сод
данное звукосочетание, то малыш справится с заданием без
ненно. Например, вы просите его произнести звукосоче
и это становится для него невозможным, но если вы предлоэ
сказать «Москва», то он выговорит это слово, несмотря на
оно содержит звукосочетание «ск». В структуре это воспр
дится благополучно. Но когда вы просите» его произнести
но, это оказывается для ребенка неосуществимым. Если об;
не к фонетической, а к грамматической стороне речи, то
дим, что маленький ребенок до изучения письменной речи не
вольно владеет грамматикой, склоняет, согласует слова, но!
вольно он не умеет ни склонять, ни строить слова, потому'
знает, что он делает, а в связи с обучением письменной речи и I
матике ребенок осознает, что он делает. ■■'*

Я уже как-то указывал на то, что все исследования письменной речи детей подтверждают, что она трудна для ребенка раннего воз­раста, ибо требует произвольного употребления тех самых речевых функций, которыми непроизвольно ребенок уже пользовался рань­ше. Бели ребенок очень живо рассказывал о каком-нибудь событии, _а потом с величайшим трудом очень упрощенными фразами передал событие письменно, то это происходит главным образом потому, _что в письменной речи он должен произвольно сделать то, о чем непроизвольно рассказывал устно. Иначе говоря, положение вещей, когда функции у ребенка вызревают раньше как функции, совершающиеся непроизвольно, и только затем становятся как бы произвольными, есть общее положение, которое связано, как пока­зала работа Клапареда, с функцией осознания. По мере того как ребенок осознает, что и как он делает, его функции становятся произвольными. Ребенок, который говорит слово «Москва», но до обучения письменной речи не подозревает, что в этом слове содер­жится звукосочетание «ск» и что он произносит его, не знает, как выполнить данную задачу произвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проб­лемы осознания этой деятельности.

Если мы примем это во внимание и вернемся к тестам, о которых я говорил, то мне кажется, что первая сторона дела станет ясной. Ребенок употребляет слова «потому что» в своей речи безукориз­ненно, но он еще не осознал самого отношения «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем осознал его. Как показы­вает Пиаже, ребенок часто говорит: «Я не пойду в школу, потому что я болен». Но когда этого же ребенка в условиях психологичес­кого эксперимента спросят: «Вот один ребенок сказал, что он не пойдет в школу, потому что болен, что это значит?», то он, скорее всего, ответит, что это значит или что он болен, или что он не пойдет в школу, но никогда не ответит, что ребенок не пойдет в школу, потому что он болен. Ребенок не знает причинных отноше­ний между одним и другим понятиями. Как можно понять то обсто­ятельство, что дети до 11—12 лет лишь на 75% (по данным Пиаже) справляются с подобными тестами? Мне кажется, это надо пони­мать только в том смысле, что дети, которые уже неосознанно овла­дели подобными понятиями и причинными отношениями, еще не овладели ими осознанно, т. е. произвольно.

Относительно осознания. Тут я несколько обошел вопросы дру­гих исследователей, а ими можно было бы объяснить, в чем цело. Для житейского понятия осознание трудно, несмотря на то что ребе­нок уже хорошо пользуется понятием, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребенок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование выявило, что ребенок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует раз­личие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это

должно появляться там и здесь в разной мере. Однако было бы < бочно думать, что это появляется до того времени, когда ребе* вообще как-то начинает осознавать понятие.

У Научных понятий есть очень много общего с житейскими пс тиями (ситуационная до известной степени связанность прис, тем и другим), но так как они возникают в разных ситуациях и] различных уровнях лежат сами ситуации, то очевидно, что стег их осознания, или, вернее характер осознания, будет разным, что степень научного осознания будет несколько выше — это, кажется, правильно.

Первое положение, которое я хотел бы занщтить, заключает
том, что тесты не окончены, потому что они в отношении и шкй
ника, и материала; взятого из области житейских понятий, треб)
от ребенка произвольного употребления тех структур, которьи
владеет непроизвольно, автоматически. Ребенок оказывается н$
стоятельным перед этими тестами. '<;

Обратимся к тестам, взятым из обществоведческого материя из которого следует развивать научное понятие ребенка. Какой¹] операций там должен сделать ребенок? Ребенка спрашивают: волюция 1905 г. была подавлена, потому что...». Ребенок, еслА занимается хорошо в школе, если этот вопрос был проработан^ программе, знает причины. Что он делает, когда отвечает на вопрос? Он пользуется знаниями, которые устанавливались в ле, если мы исключаем случай, что вопрос задан из учебника, а; ник зазубрил и с фотографической точностью воспроизводил i читанное. Когда ученик воспроизводит близкую и неповторяю! юся структуру установившихся отношений, мне кажется, onepai^J которую мы даем ученику, может быть объяснена так: она иь свою историю, она сложилась не в тот момент, когда эксперт тор проводил эксперимент. Эксперимент как бы заключите* звено. Ведь учитель работал с учеником над темой, сообщал зна проверял, спрашивал, исправлял. Вся работа выполнялась ребек под руководством учителя. И когда ребенок сейчас это делаеТ| тест требует от него умения (если можно так выразиться) по пс жанию с помощью учителя решить задачу. Мне кажется, суще ным отличием между тестами на житейские и на обществоведчес понятия является то, что ребенок должен решать задачу с помои учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по пс жанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человек подражает. Если я сегодня слушал что-нибудь и завтра делаю t6j самоё, то я делаю это подражая. Следовательно, я психолог рассматриваю этот тест как тест, требующий от ученика восю ведения ответа с помощью учителя.

Если мы примем во внимание, что в названных тестах от ре6 требуются две разные операции, т. е. один раз он должен еде произвольно нечто такое, что он автоматически делает, в дру под руководством учителя суметь сделать нечто такое, чего сам не сделал даже спонтанно, то нам станет ясно: расхоа

между одними и другими тестами имеет существенное значение. Оно сводится не только к знаниям, т. е. к тому, что в отношении научных понятий ребенок обладает ими, а в отношении житей* ских — нет.

Теперь вернемся к схеме. Моя мысль заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и, следовательно, сила и слабость первых будут существенно отличаться от силы и слабости вторых. Обращусь за примером опять к исследованию, в котором установлено, что в отношении научных понятий у ребенка обнаруживается вербалйзм. Ну, а вербалйзм в отношении житейских — реальная опасность? Нет. Исследование показало, что схема у ребенка вырабатывается и он применяет ее, не осмысливая, и такой схематической опасности для понятия «брат» нет. Налицо как раз те опасности и слабости, которые Шиф раньше обнаружила в сфере научных понятий. Иными словами, опасности и слабости, которые наблюдаются в развитии ребенка в отношении житейских понятий, установленных Пиаже (не­возможность дать определение понятия, выявить его отношение к другим понятиям), — эти стороны развития, как показывает работа Ж. И. Шиф, являются как раз сильными в обществоведении.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: