ГЛАВА ТРЕТЬЯ УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ 3 глава

В наше время поза классического танца становится все более изменчивой и многоликой. Ее школьные каноны могут использо­ваться и пластически преобразовываться балетмейстером обширно и многогранно. Наивно полагать, что только учебная поза это и есть «чистая классика», а все остальное — нарушение ее историче­ски сложившегося строя, стиля и выразительных возможностей.

Было бы ошибкой полагать, что сам классический танец кон­сервативен, как бы обособлен, замкнут и отчужден от других жан­ров театральной хореографии. Напротив, он находится с ними в самой тесной связи.

7 (СТР19-21)

Например, классический танец может обогащаться стилистиче­скими признаками народной хореографии (русской, украинской, белорусской, грузинской и т. д.); может наполняться признаками образного и очеловеченного подражания птице (лебедю, орлу, го­лубю и т. д.), сказочной ящерице, цветку, драгоценному камню; мо­жет пользоваться некоторыми приемами спорта (например, фех­тование, теннис), если это понадобится балетмейстеру по ходу сце­нического действия.

Движения народно-характерного танца, подкрепленные испол­нительской техникой классического танца, обретают большую вир­туозность, пластичность, силу, благородство, образность и харак­терность художественного выражения. Словом, все жанры теат­ральной хореографии пользуются в той или иной мере исполни­тельской техникой классического танца¹, что помогает им обрести более высокий и совершенный исполнительский уровень.

В хореографических училищах с первых шагов обучения имен­но на уроках классического танца осуществляется профессиональ­ная постановка, укрепление и дальнейшее развитие всего двига­тельного аппарата учащихся, воспитание чувства позы и музы­кальности, то есть закладывается та первооснова исполнительского мастерства, без которой будущий артист балета не может утвер­дить себя в избранном жанре театральной хореографии.

Танец-модерн, столь распространенный в западном буржуазном балете, тоже не может обойтись без профессиональной школы клас­сического танца, без которой ему трудно достичь необходимой сте­пени технической оснащенности, актерской выразительности.

Сценический опыт убедительно подтверждает, что школа клас­сического танца, располагая огромным диапазоном технических и выразительных средств, является той профессиональной основой, которой пользуются исполнители всех жанров театральной хорео­графии. Но это относится только к школе, к исполнительской тех­нике танца, тогда как будущий артист балета должен овладеть уме­нием создавать психологический образ своего героя, научиться актерски работать над ролью.

В этой связи необходимо напомнить, что в старых классических балетах ведущие танцовщики исполняли наиболее драматические сцены обычно при помощи пантомимы. Современный балет, пре­одолев ограниченность так называемого повествовательного жеста в классическом танце, его иллюстративность, может решать самые сложные актерские задачи средствами танца, без помощи панто­мимы.

Например, монолог Ромео в сцене «Мантуя» из балета С. С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» может служить примером того, как без помощи пантомимы балетмейстер Л. М. Лавровский предельно понятно выразил драматизм сценического действия и психологическую глубину переживаний главного героя спектакля.

Сцена Марии и Вацлава из балета Б. В. Асафьева «Бахчиса­райский фонтан» в постановке Р. В. Захарова также подтверждает, чтоклассический танец обладает огромными выразительными воз­можностями и не всегда нуждается в помощи пантомимы.

Наилучшим примерам того, каким должно быть исполнитель­ское искусство классического танца, может служить творчество Галины Улановой. Предельно отточенная техника движения, поэ­тичность, простота, изящество, правдивость, естественность, свобо­да, лаконичность и одухотворенность всегда отличали исполнитель­ское мастерство этой выдающейся актрисы. Ее поза всегда жила действенным средством пластики танца, хореографическим, а не пантомимическим строем движения. Поза Улановой всякий раз безмалейшего нажима органически сливалась в единое целое с музыкой, внося в смысл происходящего на сцене самые тонкие нюансы. Артистка всегда создавала необычайно четкий, рельеф­ный и психологически тонкий рисунок роли, образно и проникно­венно воплощенный средствами танца, а не пантомимы, которой она,кстати сказать, владела также мастерски и талантливо.

Говоря о выдающемся мастерстве Галины Улановой, необходи­мо отметить, что артистка достигла его не только благодаря своему редкому таланту, трудолюбию и опыту, а прежде всего — лучшим традициям русской и советской хореографической школы, которая воспитала множество замечательных мастеров сцены, уделяя самое пристальное внимание развитию высокой исполнительской тех­ники.

И было бы неправильно утверждать, что современный класси­ческий балет только потому приобрел подлинный психологизм и глубину сценического выражения, что заимствовал игровые прие­мы пантомимы. В наши дни исполнители классического танца чер­пают живую актерскую правду и вдохновение в самой жизни.

Словам, нельзя считать, что пантомима в балете — это всегда выражение жизни, а классический танец — искусственно выдуман­ная схема сценического движения, которую балетмейстер или ис­полнитель по мере надобности может пополнять теми или иными игровыми приемами пантомимы.

Ошибочно также полагать, что пантомима вообще не должна присутствовать в современном балете, что все сцены следует ре­шать только средствами танца. Но лично мне трудно представить хана Гирея танцующим на протяжении всего спектакля.

Не вдаваясь в подробную оценку пантомимы, необходимо ска­зать, что это очень древнее, самобытное и топкое искусство распо­лагает богатейшим жанровым разнообразием. В балете пантомима выполняет самостоятельные и очень важные художественные задачи.

Искусство классического танца и пантомимы по своей природе, игровой пластике и технике движения (школе) весьма различно, так же как в опере искусство вокала и речитатива. Тем более что мастерство современного актера в театральном танце, и особенно классическом, опирается в основном на искусство переживания, а не на искусство представления.

Разумеется, балетмейстер лучше знает, зачем, когда и как в балетном спектакле использовать пантомиму. Однако правдивость, образность, психологическая тонкость и глубина танцевального действия зависят не только от умелого использования пантомимы, а от идейной направленности либретто, от содержательности му­зыкальной мысли композитора, от профессиональной и творческой зрелости, знаний и таланта балетмейстера, от технического мастер­ства, опыта и одаренности исполнителя. А чтобы овладеть выра­зительным жестом актера балетного театра, необходимо проник­нуть в суть, природу и взаимосвязь исполнительских элементов классического танца, которые излагаются ниже.

Классический танец как учебный предмет не ставит своей целью изучение основ актерского мастерства. Тем не менее уроки классического танца (с первого до последнего класса) неразрывно связаны с освоением выразительных средств, на которые опирается мастерство балетного артиста.

И чем прочнее изучена техника танца, тем ближе ученик под­ходит к познанию выразительного жеста актера балетного театра.

Балет — это искусство музыкального театра.

Каким же послушным, гибким, отзывчивым и тонким должно быть искусство танцовщика, если оно призвано верно отображать и раскрывать смысл музыки.

Уметь творчески, вдохновенно и виртуозно «танцевать» содер­жание музыки — значит обладать одним из главных элементов ак­терского мастерства. Поэтому будущему преподавателю очень важ­но знать, в каком направлении и как следует воспитывать это умение.

Задача воспитания музыкальности учащихся и проста и слож­на. Установить единый подход в этом тонком вопросе невозможно.

Балетный театр создает новые танцевальные произведения, стремясь глубоко раскрыть содержание музыки. Однако не всегда и не у всех исполнителей в достаточной мере развита музыкально-актерская культура, которая, по-видимому, утвержда­ется еще в школе, на танцевальных и актерских дисциплинах.

Если содержание музыки станет для учащихся сознательным, активным творческим началом, внутренним чувством действия, ко­торыми они могут управлять, значит, школа хорошо подготавлива­ет своих питомцев к сцене. Театр с благодарностью и более успеш­но завершит эту работу, ибо он является для молодого артиста второй школой, окончательно формирующей его музыкально-актер­скую культуру.

¹ И даже спорт — например, фигурное катание на коньках, художествен­ная гимнастика и т. д.

8 (СТР22-24)

Настоящему танцовщику необходимо не только уметь слушать музыку и проникаться ее содержанием, но и любить ее, понимать, чувствовать, увлекаться ею. Поэтому и преподаватель и его питомцы должны уделять в своих занятиях особое внимание не только раз­витию ритмической, но и эмоционально-действенной связи музы­ки и танца. И уж, конечно, отлично сознавать, что музыка — это искусство, в котором идеи, чувства и переживания выражаются ритмически и интонационно организованными звуками; что в тан­це идеи, чувства и переживания выражаются тоже ритмически и интонационно средствами организованной пластики сценического движения, то есть при помощи хореографической композиции, по­зы и актерского жеста; что музыкальность — это способность к музыке, тонкое понимание ее; что танцевальность — это способ­ность к танцу и тоже тонкое понимание его; что театральный та­нец — это не просто компонент, зримо воссоздающий содержание музыки, это самостоятельный вид искусства, имеющий собствен­ные средства выражения, с помощью которых раскрывается смысл сценического действия. И, наконец, что без подлинной музыкаль­ности нельзя овладеть подлинной танцевальностью, ибо содержа­ние музыкального произведения и сценического действия — едины, неделимы. Образ музыкальный и хореографический — это синтез художественности в исполнительском искусстве театрального танца.

Следовательно, в учебной работе надо подвести учащихся к то­му, чтобы они стремились выполнять каждое задание не только технически грамотно и физически уверенно, но и творчески увле­ченно, музыкально.

Музыкальность будущего танцовщика слагается как бы из трех взаимосвязанных между собой исполнительских компонентов.

Первый компонент — это способность верно согласовывать свои действия с музыкальным ритмом.

Известно, что каждое музыкальное произведение имеет свой ритм, средствами измерения и сознания которого является метр — строение музыкального такта, и темп — степень скорости исполнения и характер движения музыкального произведения, что каж­дое танцевальное произведение всегда строго следует ритму музы­кального произведения, а это во многом определяет динамику развития и характер сценического действия.

Малейшее нарушение музыкального ритма всегда лишает танец действенной и художественной точности выражения.

Поэтому необходимо обращать особое внимание на то, чтобы музыкальный ритм воспринимался учащимися не как простой, ме­ханически точный счет долей времени, а как выразительный ком­понент танца.

Разумеется, вначале учащиеся должны хорошо освоить простей­шие музыкальные и хореографические ритмы размером на 2/4 и 4/4, затем более сложные: на 3/4 и 6/8 и т. д., постепенно переходя от медленных темпов к быстрым и к усилению динамики испол­няемых упражнений, что будет способствовать воспитанию более чуткой, художественно верной связи музыки и танца¹.

Второй компонент музыкальности — это умение учащихся соз­нательно и творчески увлеченно воспринимать тему-мелодию, ху­дожественно воплощая ее в танце.

Известно, что содержание каждого музыкального произведения распознается по теме-мелодии, которая способна своим выразитель­ным звучанием передать самые различные образы и состояния, обладающие интонационными, ритмическими, динамическими и тембровыми особенностями. Каждый танец стремится раскрыть те­му музыкального произведения, определяя тем самым образ, харак­тер и суть сценического действия. Следовательно, музыкальная те­ма должна восприниматься учащимися не отвлеченно и параллель­но, а художественно, как единое целое.

В искусстве танца подлинно живое воображение и эмоции мо­гут возникать и проявляться только в том случае, если исполни­тель увлечен музыкальной темой, которая всегда оказывает огром­ное влияние на творческое состояние артиста.

Танец без внутреннего творческого побуждения не может стать подлинно живым выразителем сценического действия. Эмоциональ­ное восприятие музыкальной темы всегда вызывает у учащихся стремление действовать не только технически (физически) совер­шенно, но и осмысленно, увлеченно, то есть творчески, а не фор­мально, шаблонно.

Другими словами, пластика танцевальной позы-жеста как сце­нического, так и учебного характера должна отображать живое чувство музыкальной темы, быть не простой отвлеченной схемой движения, а действенным средством выражения содержания музы­кального произведения.

Никто из преподавателей хореографии не сомневается в том, что исполнительская техника танцовщика должна совершенство­ваться в неразрывной связи с развитием чувства музыкального ритма, умением абсолютно точно согласовывать свои действия с чередованием и соотношением музыкальных длительностей и ак­центов. Вместе с тем существуют расхождения в том, что эмоцио­нально-образная и метро-ритмическая стороны музыкального про­изведения, предназначенного для учебных занятий, не должны восприниматься учащимися одновременно как единое целое, с оди­наковой ясностью, что это отвлекает внимание учащихся от разви­тия высокой и точной техники танца. Поэтому ритм музыки на уроках классического танца должен быть всегда очень четким и ясным, преимущественно на 2/4 или 4/4, а музыкальная тема по своему характеру возможно более отвлеченной, она не должна затрагивать воображение ученика и призывать его к активным, эмоционально-осмысленным действиям.

Осмысленное и увлеченное восприятие музыкальной темы вовсе не мешает развитию высокой техники танца, напротив, активизи­рует его, если это, конечно, делается умело, в должной мере и с должным вкусом, последовательно по отношению к учебным целям предмета, профессиональным и возрастным возможностям уча­щихся.

Поэтому очень важно, чтобы в основе всего курса обучения классическому танцу, каждого урока, каждого отдельного учебного задания, даже самого элементарного, лежало осмысленное, живое восприятие музыки. Это есть непреложный закон театральной хореографии, без которого она не может существовать.

Необходимо еще в школе заронить в будущего танцовщика стремление к сознательному, а не интуитивному творчеству. Музы­ка для него должна быть не только ритмической «опорой» движе­ния, а и внутренним стимулом эмоциональной увлеченности, кото­рая выражается вполне сознательно в живой, технически совер­шенной и одухотворенной пластике танцевальной позы. Причем музыкальная тема-мелодия должна восприниматься учащимися не поверхностно и приблизительно, а как эмоционально-образное дей­ственное начало.

Будущий танцовщик, если он любит музыку, внутренне тянется к ее теме. Как музыкант-исполнитель, он вкладывает в ежеднев­ные упражнения, даже самые элементарные, черты своей увлечен­ности, из которых формируется его творческая индивидуальность. Следовательно, музыкальная тема всегда должна проявляться в исполнении ученика как его художественное, эмоционально-воле­вое чувство танца, как живая, вполне сознательная хореографиче­ская кантилена. Причем никакие сюжеты и приемы актерской игры не должны иметь места — это учебная задача предмета «актерское мастерство». Отношение к содержанию музыкальной темы должно проявляться в действиях ученика естественно, про­сто, свободно, без нарочитости и подчеркивания или какого-либо «нажима». Малейшее стремление ученика пластически изобра­жать, представлять, мимировать свое отношение к содержанию музыкальной темы необходимо немедленно устранять. Ибо это порождает фальшь, притворство, безвкусицу, нивелирует творче­скую индивидуальность будущего актера-танцовщика.

Способность внимательно и верно воспринимать музыку, увле­каться ее содержанием необходимо воспитывать с первого года обучения, как только ученики твердо встанут на ноги, хорошо усвоят исполнительские приемы своих экзерсисов как у станка, так и на середине зала. Работу эту надо развивать и углублять постепенно, но не вообще, а в самой теснейшей связи с освоением техники танца.

¹ Темп, то есть степень скорости и характер исполнения хореографиче­ских упражнений, аналогичен движению музыкального произведения. Он может быть очень медленным — ларго (largo), медленным — адажио (adagio), спокойным, плавным — анданте (andante), быстрым — аллегро (allegro), очень быстрым — престо (presto).

Динамика исполнения хореографического упражнения тоже может быть аналогична силе (громкости) звучания музыкального произведения. Она может быть в основном: сильной (forte) и слабой (piano), а также с нарас­тающим усилением (crescendo) или со спадом, ослаблением (diminuendo).

9 (СТР25-27)

Умение слушать музыкальную тему во время сильнейшего фи­зического и нервного напряжения свидетельствует об истинном мастерстве танцовщика. Прервать внутреннюю связь с музыкаль­ной темой — значит уйти от осмысленного действия только в технику.

Если учащиеся в момент предельного психофизического утом­ления стремятся активно слушать музыку, сохранять устойчивость и точность движения, сильно, свободно и эластично выполнять большие сложные прыжки, заноски, различные виды вращения и т. д., значит, они овладевают подлинным мастерством театраль­ного танца. Следовательно, уходить от четкого и ясного восприятия музыкальной темы в учебной работе не следует — это профессио­нальный просчет.

Артист-танцовщик узнает музыкальную тему заранее, до сце­нического выступления и «вживается» в ее содержание. Ученик знакомится с нею только во время урока.

Однако и артист и ученик в период предельного напряжения всех сил всегда испытывают огромную трудность, которая связана с задачей сохранения музыкально-творческой увлеченности. Этому искусству и надо научить своих питомцев, и не только на репети­циях, но и на обычных уроках классического танца.

Уходя с урока, ученик должен отчетливо помнить не только хореографию, наставления учителя, но и музыкальные темы, кото­рые давали ему внутреннюю увлеченность, действенность (пусть даже самую малую) и тоже помогали развивать технику танце­вального мастерства.

Поэтому повторять учебное задание на текущем или следую­щем уроке (например, adagio или allegro) стоит не только в целях развития более точной техники танца, но и ради лучшего, более художественного осмысления уже знакомой музыкальной темы. Однако «заигрывать» музыкальные темы, особенно «любимые», тоже не следует, так как теряется эмоциональная острота их вос­приятия.

Мелодии популярных песен, а также известные учащимся му­зыкальные темы из текущего балетного репертуара, по моему мне­нию, тоже не следует использовать на уроках классического танца, так как они всегда ассоциируются с определенным словесным содержанием или созданием актерского образа, работа над которы­ми не входит в компетенцию предмета классического танца.

Музыкальная тема должна быть не только верно воспринята, но и верно отображена в действиях ученика. Как уже говорилось выше, музыку нельзя представлять — мимировать и тем самым превращать занятия по классическому танцу в уроки по актерско­му мастерству. Лицо и вся фигура ученика должны действовать свободно, увлеченно, но в полной гармонии с законами искусства танца, а не пантомимы. В этом и должно заключаться принци­пиальное различие воспитания будущего актера-танцовщика и мима.

Третий компонент музыкальности — это умение учащихся вни­мательно вслушиваться в интонации музыкальной темы, стремясь технически верно и творчески увлеченно воплотить их звучание в пластике танца.

Словом, музыка и хореография должны стать для ученика еди­ным объектом его внимания во всех отношениях.

Практика советского балетного театра убеждает в том, что уме­ние верно чувствовать и свободно отображать интонацию музыки в танце должно воспитываться у учащихся так же, как верное чув­ство ритма и понимание темы. Можно уметь ритмично танцевать, тонко и верно воспринимать содержание музыкальной темы, но не уметь или недостаточно уметь отобразить ее интонации в своих действиях. Поэтому не только что, но и как говорит музыкальная тема, ученик должен воспринимать одновременно и именно на уро­ках классического танца.

Следовательно, не надо бояться появления у учащихся музы­кально-пластических интонаций, ибо это не нарушение учебных традиций или канонов хореографии, а всего лишь преодоление «хо­лодной» техники движения, автоматизма, монотонности.

Изменяя пластический характер выполнения какого-либо уп­ражнения, разумеется в полезно допустимых рамках, усиливая или ослабляя ритмические акценты (сильно-энергично, мягко-сдержан­но, плавно-певуче, чеканно-убыстренно и т. д. и т. п.), ученик может более отчетливо отобразить музыкальные интонации. Эти занятия не являются упражнениями в актерском мастерстве. Они представ­ляют всего лишь работу над музыкальной пластикой танца. Прео­доление «холодной» техники движения означает осмысленный, це­леустремленный, а не отсутствующий взгляд, живые, а не куколь­но точные движения головы, рук корпуса и ног даже при выпол­нении самых элементарных battements.

Поэтому, повторяю, бояться, что музыкальные интонации в учебной работе могут «развалить» исполнительскую технику дви­жения или помешать ее осмысленному развитию, — это все равно, что бояться самой жизни.

Напротив, умение увлеченно вникать в музыкальные интона­ции заставит учащихся воспринимать учебные задания не от­влеченно, как ритмически точную схему движения (механику), а как живую, творчески действенную пластику танца.

Будущий музыкант-исполнитель осваивает приемы игры на из­бранном им инструменте также не отвлеченно, а с определенным намерением добиться не только ритмически точного, но и чистого, гибкого, мягкого и глубокого звука, способного к выразительным интонациям. Композитор Б. В. Асафьев по этому поводу писал: «Когда говорят про скрипача: у него скрипка поет, — вот высшая ему похвала. Тогда его не только слушают, но стремятся слышать, о чем скрипка поет»¹.

Разумеется, умение слушать музыку в целом — ее ритм, тему и интонации — необходимо воспитывать последовательно, своевре­менно переходя от простого к сложному на протяжении всего кур­са обучения классическому танцу, учитывая возраст ученика, его знания и характер упражнения.

Например, в младших классах, особенно в первом, музыка должна быть во всех отношениях очень простой и ясной, даже наивной, понятной и близкой психологии учащихся девяти-одинна-дцатилетнего возраста. Для учащихся двенадцати-пятнадцати лет содержание музыки может стать более сложным. В старших клас­сах выбирается музыка, по своему содержанию приемлемая для учащихся шестнадцати-восемнадцатилетнего возраста.

Начиная с первого же класса следует обращаться к музыке, содержание которой более близко по своему характеру психологии мальчиков и юношей, а не девочек или девушек. В младших клас­сах это еще не имеет такого большого учебного значения, но в средних, особенно в старших, данную особенность необходимо пре­дусмотреть.

Само собой разумеется, что содержание музыки, предназна­чающейся для экзерсиса во всех классах и группах, должно быть значительно проще, чем в разделах урока adagio и allegro.

В учебной практике существует два способа музыкального оформления уроков классического танца. Первый предусматрива­ет музыкальные импровизации, второй — музыкальную литера­туру.

Музыкальная импровизация в учебной практике применяется довольно широко, так как преподаватель в своей повседневной работе тоже импровизирует, составляя примеры, а не обращается к образцам сценической танцевальной литературы.

Концертмейстер является непосредственным помощником, ас­систентом преподавателя. Зная характер, ритм и составные элемен­ты (хореографию) учебного задания, он может предложить внима­нию учащихся соответствующую тему, тональность, динамику, размер и акценты музыкальной импровизации. Правда, существует мнение, что музыкальная импровизация на уроках классического танца не может отличаться достаточно высокими художественны­ми достоинствами, ибо она создается не великими композиторами, а всего лишь обыкновенными концертмейстерами. Это верно, но ведь танцевальные примеры составляются тоже не великими ба­летмейстерами, а всего лишь обыкновенными преподавателями.

Уроки классического танца — это необыкновенно трудоемкая и сложная учебная работа, которая наполнена бесконечно скрупулез­но повторяемой отработкой ранее пройденных и новых примеров исполнительской техники. Такого рода работа должна музыкально оформляться в строгом соответствии с ее истинным содержанием. Поэтому очень хорошо, когда ритм музыки свободно и точно согла­суется с учебным заданием, и очень плохо, если музыкальная тема и ее интонации не соответствуют характеру задания, у учащихся не возникнет истинной творческой увлеченности, стремления верно согласовывать содержание учебной работы с музыкой и своими внутренними действиями. Также плохо, если музыкальное сопро­вождение будет носить отвлеченный и монотонный характер. Следовательно, учебная мысль-цель, которую преподаватель проводит в каждом примере, должна оформляться концертмейсте­ром-импровизатором не равнодушно, а творчески увлеченно, но без уклона в музыкальный примитив или чрезмерную сложность.

¹Асафьев Б. В. Избранные труды, т. V. М., Изд-во Академии наук СССР, 1957, с. 166.

10 (СТР28-30)

Замечательный русский педагог-хореограф П. Г. Легат, импро­визируя, сам играл на рояле, когда вел уроки классического танца. Задавай нам упражнение, он одновременно слегка напевал музы­кальную тему и затем ее же воспроизводил в соответствующей гар­монизации на рояле. Конечно, темы эти не отличались какими-то особенными высокохудожественными достоинствами. Но, во-пер­вых, они всегда были отлично слышимы и отлично воспринимаемы нами, мы их тоже интонационно пели во время танца, разумеется про себя. Во-вторых, каждая тема точно соответствовала характеру и хореографическому строю учебного задания, будь то экзерсис, adagio или allegro. И, наконец, третье: темы эти всегда точно соот­ветствовали индивидуальным особенностям учащихся — девушек и юношей.

В конце XIX века в России и за рубежом русские и иностран­ные мастера балета, давая уроки танцев, одновременно играли на скрипке. Думается, что это не случайно, не только потому, что смычком было удобнее наказывать своих питомцев, а и потому, что скрипка «поет» тему лучше, чем какой-либо другой музыкальный инструмент, что она «ведет тему» интонационно особенно отчетли­во и приближенно к оркестровому звучанию. Кроме того, воспи­танников балетных школ учили играть именно на скрипке, а не на фортепиано и дополнительно учили сольфеджио. Это тоже очень хорошо помогало понимать, слушать и верно проникаться интона­циями музыкальной темы, не говоря уже о развитии слуха, знаний и вкуса. Разумеется, это не означает, что надо вернуться к старым формам музыкального воспитания будущего танцовщика. Отнюдь нет. Сейчас отлично учат учащихся играть на фортепиано и уме­нию разбираться в музыке. Но надо проникнуться тем уважитель­ным и бережным отношением, которое уделяли старые мастера балета воспитанию чувства внутренней мелодики танца.

Методика воспитания артиста современного балетного театра заключается в том, чтобы углубить внутреннюю связь музыки и танца на всех хореографических дисциплинах. Этого требует со­временная сцена. Поэтому умение слушать и танцевать музыкаль­ную тему надо внести в учебную программу хореографических дисциплин как обязательный элемент, который следует освоить творчески, а не формально и поверхностно.

Оформление уроков классического танца музыкальной литера­турой так же, как и музыкальной импровизацией, получило до­вольно широкое применение.

Музыкальная литература должна войти в учебные примеры как органический элемент искусства театрального танца, а это очень трудная задача. Концертмейстеру необходимо проявить при этом чувство меры, художественный вкус и такт, предлагая произведения, соответствующие учебным целям предмета.

Музыкальная литература на уроках классического танца ис­пользуется в несколько ином плане, чем музыкальная импровиза­ция. На основе музыкального произведения преподаватель создаёт учебно-хореографический этюд, при этом не музыка подбирается (приспосабливается) к учебному заданию, а, наоборот, хореогра­фия стремится выразить содержание музыки, это будет уже не обычный пример экзерсиса, а учебно-танцевальная фраза.

Не лишне напомнить, что в работу над этюдами можно вклю­чить только те движения, которые учащимися достаточно хорошо усвоены, и что составлять эти этюды надо не вообще, а в строгом соответствии с дальнейшей отработкой определенных исполнительских приемов техники танца так же, как отрабатываются определенные приемы игры пианиста при помощи этюдов Черни и др. Что сказал бы преподаватель музыки, если бы ему предложили обучать его питомцев при помощи отличной, высокохудожественной музыкальной литературы, но не предназначенной для этой цели?

Только нацеленная учебная работа над этюдами может долж­ным образом сформировать исполнительскую технику будущего танцовщика. Поэтому для этюдной работы следует отбирать не просто хорошие музыкальные произведения, а такие, которые отвечали бы учебным целям. Балетмейстер создает композиции для сцены, преподаватель — этюды для учебной работы. Подменивать одно другим — значит впадать в грубый профессиональный просчет. Творческие цели балетмейстера и преподавателя весьма раз­личны по своему содержанию, несмотря на то, что каждый из них должен создавать свои композиции, опираясь на содержание музыки, и уж, конечно, отлично знать школу классического танца как профессиональную основу театральной хореографии.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: