Пенитенциарная педагогика за рубежом

Пенитенциарная педагогика в большинстве западных стран сложилась не столько как отрасль научных знании, сколько как система узко­прагматических практических приемов и мето­дов воздействия на заключенных в местах лишения свободы. При этом широко применяются альтернативные меры исполнения уголовных наказаний в отношении осужденных[423]. В последнее время в западной науке и практике все большую популярность приобретает идея о необходимости ресоциализирующего, некарательного воздей­ствия на них[424].

Основную причину совершения преступлений большинство веду­щих зарубежных криминологов видят в недостаточной социализа­ции личности, а сами преступления трактуются как инфантильные в социальном и незрелые в личностном плане формы поведения. Так, Н. Кристи считает, что многие «отклоняющиеся» поступки пред­ставляют собой экспрессивную, неадекватную попытку что-то ска­зать, а поэтому преступление должно стать исходным пунктом для диалога с человеком, его совершившим, а не вызывать столь же не­адекватный ответ со стороны общества[425].

Процесс воспитательного воздействия на осужденных, получив­ший название «ресоциализация», основан на «Минимальных стан­дартных правилах обращения с заключенными» и «Европейских тю­ремных условиях», действующих в Европейском сообществе уже три десятилетия. К средствам ресоциализации относятся:

• организация режима и создание благоприятных условий со­держания как важнейших факторов оказания позитивного воздей­ствия на осужденных;

• организация времени, проводимого осужденными вне камер (труд, занятия спортом, получение образования, культурные меро­приятия и т.д.);

• религиозно-нравственное воспитание;

• социально-психологический тренинг;

• добровольное лечение от алкоголизма и наркомании и др.

В настоящее время на Западе предпочтение отдается различным методам воздействия на осужденных в условиях сохранения свобо­ды. Многочисленные эксперименты, проводимые на Западе над за­ключенными, не дали положительных результатов. Так, например, в США для несовершеннолетних осужденных была организована исправительная школа «Уильтуик», где применялись передовые ме­тоды реабилитации, старались избегать наказаний, воспитывать са­моконтроль и чувство собственного достоинства. В течение первых пяти лет после отбытия наказания уровень рецидива выпускников данной школы был намного меньше, чем у подростков, отбывающих наказание в обычных условиях, но еще через несколько лет он почти полностью восстановился. На основании этого и многих дру­гих экспериментов был сделан вывод, что даже кажущиеся эффек­тивными меры воздействия не смогли сильно повлиять на рециди­визм, хотя и задерживали его проявление. Существует целый ряд причин, по которым различные реабилитационные программы не работают в условиях заключения. К ним, в первую очередь, отно­сятся изоляция и искусственность среды, в которой находятся за­ключенные, недостаточное общение со своей семьей и социально положительным окружением, в результате чего десоциализация лич­ности усиливается; заключенные полностью лишены возможности проявлять какую-либо инициативу; идет процесс стигматизации[426] преступника, что сильно ослабляет чувство собственного достоин­ства, убивает веру в свои силы и возможность противостоять повто­рению десоциализации жизни после отбытия наказания. Кроме то­го, сама тюрьма или любое другое исправительное заведение при­званы жестоко регламентировать жизнь осужденного и принимать строгие меры по соблюдению порядка, что слабо согласуется с по­ставленной целью развития и формирования цельной личности. Поэтому было решено, что по-настоящему эффективное воздейст­вие в условиях закрытого исправительного заведения невозможно ни в правовом, ни в организационном плане. Реабилитация осуж­денных неосуществима в условиях изоляции и потому, что эконо­мические, социальные реалии в обществе все время меняются, по­стоянно появляется что-то новое, и осужденный оказывается от­ставшим, «выпавшим» из развития нормальной жизни.

Отмечается, что чаще всего персонал исправительных заведений не обладает необходимым уровнем психологической и педагогиче­ской квалификации, чтобы оказывать положительное воспитатель­ное воздействие на заключенного.

18.8. Новации в современной зарубежной уголовно-исправительной практике

В уголовно-исправительной практике зарубежных стран все ши­ре применяются альтернативные меры наказания:

• уголовный надзор и надзор во время испытательного срока. Этот вид наказания исполняется в условиях свободы, однако предусмат­ривает некоторые ограничения. Например, осужденный должен ре­гулярно встречаться с надзирателем. Степень интенсивности надзора определяется судом. Данная процедура особенно широко приме­няется в США, Польше, Финляндии и некоторых других странах;

• общественная служба. Обычно это выполнение осужденными каких-либо общественно-полезных работ по благоустройству улиц, уборке территорий или других, которые иначе никто не выполнил бы. В Англии подобную меру назвали наказанием позором, так как посчитали, что работа заключенного на глазах населения унижает достоинство человека, ведет к его стигматизации. Однако преобла­дает мнение, что эта мера способствует социализации преступника и исключает вредные последствия тюремной изоляции и пр.;

• примирение и достижение соглашения между преступником и его жертвой. В полном смысле слова примирение не является аль­тернативной мерой наказания, так как в случае его достижения де­ло, как правило, не доводится до суда. Однако это один из возмож­ных способов, доказавших свой высокий воспитательный эффект[427].

В 70-х годах XX в. в США в рамках модели социальной реаби­литации начали активно разрабатываться и применяться «общинные» методы воздействия на делинквентных подростков, а также различ­ные отвлекающие программы. Суть в том, что подростка в случае совершения им правонарушения или преступления направляют в специальный центр, где выясняют причины его противоправного поведения, а затем помещают в социально-конформную среду, где бы он смог усвоить положительные образцы поведения и взаимо­действия с социальным окружением, научиться выходить из кон­фликтных ситуаций. Это могут быть молодежные общины, цен­тры, лагеря и т.д., в которых ведут занятия профессиональные со­циальные педагоги, психологи, а также попечительские семьи, где подростки находятся постоянно. Эти общины контролируются различными общественными организациями. Целью данных мето­дик является стремление не допустить контакта несовершеннолет­него с системой уголовной юстиции, так как считается, что уже сам факт судебного разбирательства, осуждение и судебный при­говор способны оказать на подростка пагубное влияние.

По этой же причине в США в качестве эксперимента решили заменить предварительное заключение интенсивным наблюдением за подростком, которое осуществляли социальные педагоги в его семье и ближайшем окружении. Выяснилось, что данная мера может впол­не успешно выполнять функцию предварительного заключения.

Однако перечисленные альтернативные методы исполнения уго­ловных наказаний пока не смогли заменить необходимость тюремной изоляции и являются дополнительными. Есть опасение, что они лишь расширяют сеть контрольных аппаратов. В то же время при­знается и их экономическая выгода (содержание преступников на свободе обходится гораздо дешевле государству), то, что они не уве­личивают уровень рецидивизма и, кроме того, помогают избежать вредных последствий тюремного заключения (стигматизации, при­общения к тюремной субкультуре, передачи криминального опыта).

Вопросы и задания для самопроверки, упражнений и размышлений

1. В чем состоят задачи сравнительно-юридической педагогики?

2. Что за рубежом понимается под юридической педагогикой и что она представляет собой как раздел отечественной педагогики?

3. Каковы методологические принципы сравнительно-педагогического исследования?

4. Охарактеризуйте теоретическую базу и основную терминологию зару­бежной юридической педагогики.

5. В чем, по вашему мнению, отличие зарубежного и российского юриди­ческого образования?

6. В чем вы видите особенности профессионального образования сотруд­ников правоохранительных органов (полиции)?

7. Какова роль полиции в современном западном обществе?

8. Как вы думаете, какие из зарубежных методов и средств обеспечения имиджа и престижа правоохранительных органов применимы у нас, в России?

9. Каковы педагогические аспекты в решении полицией служебных задач? 10. В чем сущность и каковы способы ресоциализации осужденных за рубежом?

Библиографический список

Губанов А. В. Полиция зарубежных стран. Организационно-правовые основы, стратегия и тактика деятельности. — М., 1999.

Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие.— М., 1998.

Колонтаевская И.Ф. Педагогика профессионального образования кад­ров полиции зарубежных стран. — М., 2002.

Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М., 2001.

Столяренко A.M. Мировой педагогический опыт и профессиональ­ное образование в МВД на рубеже XXI века. — М., 1996.

Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. — М., 2000.

[1] Есть только одно издание подобного рода — Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. — М., Экмос, 1999.

[2] Юридическая педагогика в МВД / Под ред. A.M. Столяренко. — М., Академия управления МВД России, 1997.

[3] См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

[4] Краееский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. — 2001. — № 3.

[5] Под педагогическими реальностями, явлениями подразумевается реально, объек­тивно существующие педагогические факты, закономерности, механизмы, тех­нологии образования, воспитания, обучения и развития людей, существующие в обществе, его структурах, специальных образовательных учреждениях, труде и жизни каждого человека. Педагогические закономерности — это объективные, ус­тойчивые причинно-следственные связи педагогических явлений, их сущностей и отношений. Педагогические факты представляют собой наблюдаемые, обнару­живающиеся педагогические явления, которые выступают продуктом действия педагогических закономерностей и иных причин. Педагогические механизмы — превращения в процессе перехода от педагогической причины (воздействия) к педагогическому следствию (см.: Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. - М., 2000. - С. 17-19).

[6] Помимо специальных учебно-воспитательных учреждений свое влияние на гра­ждан оказывает целый комплекс социальных институтов: се.мья, трудовые коллек­тивы, воинские подразделения, органы правопорядка и специальных служб, ли­тература, искусство, средства массовой информации и др.

[7] Целесообразно различать образовательное обучение, ориентированное на фун­даментальность, кругозор обучающегося, и профессиональное — нацеленное на подготовку к решению практических, профессиональных задач. Эти виды обу­чения сочетаются и тесно взаимосвязаны в системе высшего профессионального образования и носят воспитывающий, развивающий характер.

[8] Объектами воспитания, образования, обучения и развития в различных обра­зовательных учреждениях являются школьники, студенты, курсанты, слушатели. Вввду того что учебник ориентирован на подготовку юристов, здесь и далее в качестве обобщающего употребляется слово «студент». Другие термины (слуша­тель, курсант, школьник и др.) используются только тогда, когда анализируемые процессы и явления связаны непосредственно с той или иной категорией людей.

[9] Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие. — М., 2001; История педагогики и образования: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. — М., 2001.

[10] Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1962.

[11] Песталоции И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1981.

[12] Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения: .- М., 1956.

[13] Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения:: В 6 т. – М., 1988 – 1990.

[14] Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. — М., 1957.

[15] Луначарский А.В. О воспитании и образовании. — М., 1986.

[16] Блонский П.П. Избранные педагогические психологические сочинения. — М., 1979.

[17] Шацкий СТ. Педагогические сочинения: В 4 т. — М., 1962—1965.

[18] Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М., 1975; Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1979; Бабанский Ю.К. Оп­тимизация учебного процесса. — М., 1982; Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабан-ского. — М., 1983; Подласый И.П. Педагогика, — М., 1996; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998; Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: ин­новационная деятельность. — М., 1997.

[19] Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М., 1979— 1981; Харламов И.Ф. Педагогика. — 2-е изд. — М., 1990; Ильина ТА. Педагогика. — М., 1968; Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и масте­ра производственного обучения профтехучилищ. — М., 1994.

[20] Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — 3-е изд. — М., 1989.

[21] См.: Перевалова Л.И. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова. — М., 1964.

[22] Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1984.

[23] Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педаго­гики в их взаимоотношениях. — М., 1971; Зиновьев СИ Учебный процесс в со­ветской высшей школе — М., 1972; Архангельский СИ. Лекции по теории обу­чения в высшей школе. — М., 1974; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М, 1998.

[24] Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994; Мудрик А.В. Соци­альная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1999; Социальная педаго­гика: Курс лекций /Под общей ред. М.А. Галагузовой. — М., 2000.

[25] Военная педагогика / Под общ. ред. А.В. Барабаншикова. — М., 1966; Основы психологии и педагогики высшей военной школы. — М., 1975.

[26] Следует заметить, что само название Российской Академии Образования ограни­чивает ее деятельность только сферой образования, что справедливо критикуется многими субъектами педагогического труда, так как педагогика оказывает сущест­венное влияние на все слои общества и сведение ее предмета исключительно к образованию в системе учебных заведений сдерживает, тормозит развитие педаго­гической теории и практики, так необходимых для всего населения России.

[27] Военные педагога и психологи (А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко и др.) пред­ложили структурировать методологию педагогики, выделяя пять взаимосвязан­ных и взаимопроникающих уровней: гносеологический (основные законы, катего­рии и принципы диалектики, проявляющиеся в целостном педагогическом процессе); мировоззренческий (факторы формирования личности, воспитание как ц5щественное явление, значение образования в развитии общества, активность о творческая деятельность как источник развития личности, воспитательные коллектива и т.д.); научно-содержательный (закономерности, принципы и со­держание педагогического процесса); логико-гносеологический (объект и предмет педагогики, научное содержание основных категорий науки, тенденции ее развития, связи педагогики с другими науками, теории педагогики с жизнью, практикой; прогнозирование развития педагогической науки, проблематика исследования; научно-методический (методы педагогики и педагогических исследований).

[28] ). За последние десятилетия были опубликованы учебники и учебные пособия: Чабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982; Загеязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982; Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. — М., 1986; Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. — М., 1986; Краееский В.В. Методология педагогиче­ского исследования. — Самара, 1994.

[29] Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического иссле­дования. — Тюмень, 1995; Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по пе­дагогике. — М., 1998; Краевский В.В. Методология педагогического исследова­ния. — Самара, 1994; Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образо­вательном учреждении. — 2-е изд. — М, 1998 и др.

[30] Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — Т. 3. — М., 1966; Российская педагоги­ческая энциклопедия: В 2 т. — Т. 2. — М., 2000; Педагогический энциклопедиче­ский словарь. — М., 2002.

[31] Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М., 2001.-С. 160-161.

[32] Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образо­вательный комплекс // Педагогика. — 2001. — №1. — С. 25

[33] Следует иметь в виду, что криминальные группы, которые могут отличаться и организованностью, и единством действий, не относятся к коллективам, посколь­ку они заняты антиобщественной деятельностью и направляют своих членов на деградацию, выключение из цивилизованного общества.

[34] Акмеология — наука, находящаяся на стыке естественных, общественных, тех­нических и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и механиз­мы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении наи­более высокого уровня в этом развитии. «Акме» — пик, вершина этой зрелости.

[35] Вот примеры различных трактовок понятия «технологии»: совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (словари русского языка); искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состоя­ния (В.М. Шепель); проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся; проект определенной педагогической системы, реали­зуемый на практике, т.е. мысленный аналог реальности (М.М. Левина); совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев); техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); описание процесса достижения пла­нируемых результатов обучения (И.П. Волков); процессуальная часть педагогической системы (М. Чошанов); продуманная во всех деталях модель современной педагоги­ческой деятельности по проектированию, организации и проведению учебного пр о-цесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов); системный метод создания, применения и определения всего про­цесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресур­сов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педа­гогических целей (М.В. Кларин); предписание (описание, рецептура, инструкция, ноу-хау), содержащее комплекс специально подобранных педагогических принципов, методов, средств, форм и содержания обучения, реализация которых позволит дос­тигнуть конкретных педагогических целей в виде гарантированного результата в максимально короткие сроки (обобщение зарубежных источников).

[36] Таксономия (от греч. taxis — расположение по порядку + nomos — закон) — теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей дей­ствительности, имеющих обычно иерархическое строение.

[37] Дистервег Ф. Руководство для немецких учителей. — М., 1913. — С. 269—170.

[38] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — Т. 2. — М.; Л., 1988. — С. 65.

[39] Dave R.H. Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects // Foundations of Lifelong Education. — Hambuig, 1976. — P. 34.

[40] Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации пе­дагогического процесса. — М., 1998. — С. 39—40.

[41] См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998; Но­вые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. — М, 2000.

[42] Синектика — система методов психологической активизации процессов нахо­ждения решения проблемы.

[43] См. о деловых играх: Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональ­ному мышлению. — М., 1989; Баранов П.В., Сазонов В.В. Игровая форма разви­тия коммуникации, мышления, деятельности. — М., 1988; Белозеров СМ. Пере­стройка мышления хозяйственного руководителя: содержание, пути, перспекти­вы. — М., 1988 и др.

[44] Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации сис­темно-структурных исследований и разработок // Системные исследования (еже­годник). — М., 1981; Схемы мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл, содержание // Системные исследования (ежегодник). — М., 1986.

[45] Психология и педагогика высшей военной школы: Учеб. пособие /В.И. Вар­варов, В.И. Вдовюк, В.П Давыдов и др./Под ред. А.В. Барабанщикова. — М., 1989. - С. 220.

[46] Здесь и далее имеются в виду не только профессионалы-педагоги, но и другие лица, решающие педагогические задачи, — родители, воспитатели, руководите­ли, старшие по возрасту и служебному положению, сотрудники и др.

[47] Функция (от лат. functio — исполнение, осуществление) — роль, работа, проявление свойств какого-либо элемента, объекта, системы, направление действия.

[48] От греч. didaktikos — поучающий и genos — рождающий, рожденный.

[49] Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 233—234.

[50] Макаренко А.С. Указ. соч. С. 179.

[51] От грен, rhetor — оратор, преподаватель.

[52] Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987. — С. 32.

[53] См.: Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. — С. 319.

[54] См. подробнее: Ковалев СВ. Психология современной семьи. — М., 1988.

[55] См.: Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — М., 1985.

[56] См.: Российская педагогическая энциклопедия. С. 321.

[57] См. подробнее: Эволюция семьи в современном обществе. — М., 1989.

[58] См.: Российская педагогическая энциклопедия. С. 321.

[59] См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — С. 437.

[60] См.: Тенденции современного семейного воспитания // Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. С. 443—445.

[61] См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. екая энциклопедия. — Т. 1. — С. 289.

[62] Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. С. 19. М.: Большая Россий-

[63] Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. С. 19.

[64] См.: Большая Российская энциклопедия. — М., 1999. — С. 385.

[65] См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. С. 20.

[66] Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. — С. 93.

[67] Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. С. 188—189.

[68] См.:Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д, 2002. — С. 8, 12—13.

[69] См.: Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1997; Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1997; Лихачев Б.Т. Педагогика. — М., 1992.

[70] Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. — М, 2002. — С. 8—9.

[71] См. подробнее: Мардахаев Л.В. Указ. соч. С. 19—20.

[72] См.: Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. — М., 1957. — Т. 4. — С. 490.

[73] Рубакин НА. — М., 1967. — С. 78. — (Серия «Жизнь замечательных людей»).

[74] Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1979. — Т. 1. С. 441.

[75] Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М, 1952. - Т. 11. - С. 27.

[76] Сухомлинсагй ВА. Как воспитать постоянного человека. — Киев, 1975. — С. 47—48.

[77] Психология и педагогика / Сост. и отв. ред. AJK. Радупш — М., 1997. — С. 241—253.

[78] Опааяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие — М, 2001. — С. 18—27.

[79] Козловская ЕЛ. Воспитание личного состава в подразделениях Госавтоинспек­ции. - М, 1991. - С. 21.

[80] Ниже в параграфе будет употребляться слово «педагог», но при этом будут иметься в виду и другие субъекты, если не потребуется оговорки.

[81] Толстой Л.И. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 448.

[82] Педагогическим анализом содержания телепередач за одну неделю и его влияния на трудовое воспитание молодежи обнаружено, что более 99,5% передач побуждали молодежь к расслаблению и отдыху (от чего?), развлечениям, надежде на случайный выигрышденег и только около 0,5% активизировали мысль о необходимости учить­ся, овладевать профессией, достигать высот профессионализма, добывать средства Дляжизни и удовлетворения своих потребностей честным и добросовестным трудом.

[83] Под правоохранительными органами в учебнике будут иметься в виду все госу­дарственные органы, применяющие право и входящие в обособленную группу органов государства с особым правовым статусом, задачами, функциями, на­правлениями деятельности (см.: Правоохранительные органы Российской Феде­рации: Учебник / Под ред. В.П. Божьева. — 2-е изд. — М., 1997. — С. 13—15). Это органы судебной системы, обеспечения охраны порядка и безопасности, предварительного расследования, прокуратура, органы по правовому обеспечению и правовой помощи. Основное содержание издания — педагогически общее для них, но конкретизируемое в необходимых случаях.

[84] Подобная трансформация не редкость в объективном мире и научных пред­ставлениях о нем. Она имеет место и в педагогике, в которой выделяются, на­пример, социально-педагогические явления, военно-педагогические, психолого-педагогические.

[85] Модификация рисунка И. П. Подласого.

[86] Использование здесь слов «юридическое» и «правовое» определяется сложивши­мися стереотипами словоупотребления, а не какими-то особыми научными со­ображениями.

[87] Профессиональная педагогика понимается здесь не только как педагогика профессионального образования (см., напр.: Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М., 1999. — С. 26), но и как педагогика профессионального воспитания, обучения, развития и решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

[88] В устных дискуссиях высказывалось предложение говорить о «правовой педаго­гике». Понятия «право» и «юстиция» (от лат. justitia — справедливость, закон­ность, право) близки по своему значению и нередко употребляются как синони­мы. В точном же словоупотреблении право — система общеобязательных норм, охраняемых силой государства, а юстиция — совокупность судебных учреждений и их деятельность, юрисдикция — совокупность правомочий, юриспруденция — наука, изучающая право. Поэтому отрасль науки точнее назвать «юридическая педагоги­ка», а не правовая педагогика. Правовой педагогикой, или правильнее — педагоги­кой права, именуется раздел этой отрасли научного знания, исследующий педаго­гические аспекты правотворчества и действенности норм права (см. ниже).

[89] См. подробнее: Беляева Л.И. К истории отечественной юридической педагогики // Юридическая педагогика в МВД / Под ред. проф. А.М. Столяренко. — М., 1997.

[90] Юридическая педагогика в МВД / Под ред. проф. A.M. Столяренко. — М., 1997; Столяренко A.M. Юридическая педагогика в МВД: вопросы методологии и тео­рии. — М., 1999; Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. — М., 2000.

[91] Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975. «Парадигма — это то, что объединяет членов научного сообщества, и наоборот, научное сообщество со­стоит из людей, признающих парадигму» (С. 27—28, 221).

[92] Методология (от греч. methodos — дорога, путь, теория, учение) — теория по­знания, исследования, интерпретации, научного подхода к решению приклад­ных проблем. Она включает основополагающие положения, принципы, проце­дуры познания и преобразования исследуемой действительности (см.: Педагоги­ка I Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996. - С. 33—34).

[93] От греч. principum — начало, основа. Не следует воспринимать принципы как придуманные кем-то, устаревшие догмы, нечто навязываемое исследователю, вопреки его воле. Они производны от реальностей мира, познаваемой действи­тельности и являются результатами глубокого познания, воплощают в себе все уроки из опыта познания, передают этот опыт последующим поколениям иссле­дователей в сжатом, рекомендательном виде. В основе их лежат свойства и закономерности, объективно присущие познавае­мой реальности, закономерности познания их человеком. Вообще говоря, сколько свойств, закономерностей, столько может быть и принципов. Поскольку их множест­во, принципы отражают рекомендации по познанию важнейших из них и их групп.

[94] По отношению к общей методологии педагогики.

[95] Например, анализ рада исследований выявил стандартность предлагаемых пред­ложений их авторов. Первое было посвящено педагогическим аспектам укрепле­ния дисциплины в правоохранительном органе, и его автор предложил: 1) повы­сить уровень индивидуальной работы; 2) повысить сплоченность коллектива; 3) чаще использовать методы убеждения в сочетании с принуждением; 4) всем ру­ководителям показывать личный пример дисциплинированности. Второе — педа­гогическим возможностям профилактики профессиональной деформации сотруд­ников и автор предложил: 7) повысить уровень индивидуальной работы; 2) повы­сить сплоченность коллектива и его контроль за изменениями в личности и поведении сотрудников; 3) чаще использовать методы убеждения в сочетании с принуждением; 4) всем руководителям показывать личный пример стойкости к профессиональной деформации, повысить самоконтроль за своим поведением. Третий исследователь изучал педагогические возможности улучшения работы с заявителями. Его рекомендациями были: /) повысить уровень индивидуальной ра­боты с сотрудниками; 2) повысить сплоченность и культуру взаимоотношений в коллективе; 3) чаще использовать методы убеждения в сочетании с принуждением, сохраняя при этом правила этики и вежливость; 4) всем руководителям показы­вать личный пример культурного общения с гражданами и внимательного разбора их заявлений. Что же, такие меры в каждом из трех исследований, возможно, бы­ли полезны или необходимы, но очевидно другое: в каждом случае они не затра­гивали специфику проблемы, не вскрывали присущие именно ей причины и труд­ности, не направлялись на устранение их. Они были поверхностны, неспецифич­ны, шаблонны и ограничивались лишь некоторыми обеспечительными мерами, которые на практике не могли привести к решению проблем.

[96] Юридическая педагогика в МВД, § 1.5.

[97] См. подробнее: Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. С. 33-38.

[98] Было бы серьезной ошибкой считать, что понятие «психологическое свойство» поглощает все то, что подразумевается под педагогическим влиянием, регулиро­ванием, результатами. Психологическое вообще не сводится к педагогическому, а педагогическое — к психологическому.

[99] Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — 2-е изд. — М., 1961. — Т. 19. — С. 193.

[100] Алексеев С.С. Государство и право: Начальный курс. — М., 1994. — С. 23.

[101] Гегель Г. Философия права. — М., 1990. — С. 57—58.

[102] Цит. по: Гойман В.И. Действие права (методологический анализ). — М:, 1992.

[103] Напомним, что образованность как педагогическое свойство характеризует ре­альную подготовленность и способность данного человека поступать образован­но. Наличие диплома об окончании какого-то учебного заведения — одна из со­циально-демографических черт и может быть лишь формальным показателем действительной образованности. Не случайно в народе говорят, что дипломов тьма, а образованных людей мало.

[104] В некоторых государственных образовательных стандартах второго поколения все учебные дисциплины, входящие в компонент образовательного учреждения, представлены как дисциплины специализации.

[105] Далее по тексту их синонимы — учебные заведения с абревиатурой: вузы, ссузы, учебные центры (УЦ).

[106] См. главу III Закона Российской Федерации «Об образовании» и главу IV Феде­рального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

[107] Закон Российской Федерации «Об образовании». Статья 2.

[108] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (принята распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 аекабря 2001 г.№ 1756-р).

[109] «Модель» в переводе с латинского означает образец, эталон, стандарт. В про­фессиональной педагогике понятие «модель» используется дли описания какого-либо вида деятельности и специалиста, отвечающего всем ее требованиям.

[110] Опусов А.П. Введение в юридическую деонтологию. — Ростов н/Д, 1997. — С. 143.

[111] Ильин И.А. Путь к очевидности. — М., 1993. — С. 309.

[112] Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб., 1914. - С. 153.

[113] Ушинский К.Д. Собр. соч.: В10 т. - Т2. - М.;Л., 1948. - С. 162.

[114] Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1975. — С. 14—15.

[115] См.: Материалы Парламентских слушаний в комитете Государственной Думы по образованию и науке. 25 ноября 1999 г.

[116] Макаренко А.С. Собр. соч.: В 7 т. — Т. 5. — М., 1958. — С. 91.

[117] Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — Т. 1. — М., 1993. — С. 331.

[118] Российская педагогическая энциклопедия. -Т. 2. -М„ 1999. -С. 15

[119] Там же. Т. 2. С. 465.

[120] Исследованиями в инженерной психологии установлено, что обучающийся на занятиях усваивает всего 15% новой информации, воспринимаемой на слух; 25% — с помощью зрения и до 65%, если информация передается голосом и синхронно демонстрируется наглядно. При этом для опознания предмета обучающемуся необходимо: 2,8 с — при показе контурного портрета, образа, предмета; 1,5 с — при показе контурного рисунка предмета; 1,2 с — при показе черно-белой фото­графии предмета; 0,9 с — при показе цветной фотографии предмета; 0,4 с — при показе самого предмета. Чем скорее произойдет повторение первично получен­ной информации, тем лучше, так как кратковременная (двухсуточная) память человека способна удержать в коре головного мозга только 30% информации, полученной на занятиях или добытой в процессе самостоятельной работы.

[121] Метод «погружения» предусматривает параллельное изучение ограниченного Числаучебных дисциплин (не более шести), чтобы обеспечить проведение очеред­ных тем занятий по предмету через каждые двое суток. Это позволяет удержать в памятиоптимальный объем информации, полученной на предыдущем занятии.

[122] Подробно см.: Горлинасий И.В. Педагогическая система непрерывного профессио­нального образования в учебных заведениях МВД России и пути ее развития — М., 1999. - С. 200-237.

[123] Юридический энциклопедический словарь. — М., 1984. — С. 412.

[124] Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. 1996. - С. 283-293.— 2-е изд. — М.,

[125] Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного профессионального об­разования в учебных заведениях МВД России и пути ее развития. — М., 1999. — С. 142—154 Коморджанова К, Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. — 2001. — № 2. — С. 119—125.

[126] В параграфе использованы материалы профессора A.M. Столяренко, изложен­ные в книге «Юридическая педагогика в МВД» (М., 1997. — С. 227—230), а так­же в публикациях профессора А.Д. Лазукина.

[127] Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнитель­ного профессионального образования. — М., 1998; Положение о порядке и усло­виях профессиональной переподготовки специалистов (Приказ Минобразования России от 06.09.2000 № 2571 // Бюллетень Минобразования России. — 2001. — № 1. - С. 51-56).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: