Осмысливание результатов наблюдения

Наблюдение обнаруживает лишь внешние проявления — признаки феноменов и процессов, интересующих педагога. За ними скрыто что-то, что важно понять и учесть в работе, т.е. при­знаки надо педагогически интерпретировать (индентифицировать). В любом деле преуспевает тот, кто лучше понимает. Обнаруживае­мые признаки далеко не однозначны. Так, один молодой педагог, обнаружив неточности в написании учеником букв, ошибочно уви­дел за этим проявление лени, потом при проверке домашнего зада­ния выявил неглубокое усвоение заданного и объяснил это тоже ле­нью, наконец, увидел ту же лень как причину неловкости, плохой координации движений малыша в игровых упражнениях.

Интерпретирует лучше тот педагог, кто до начала наблюдения, используя данные науки, консультации опытных педагогов, обоснованно выделяет признаки тех явлений, за которыми ему предстоит наблюдать. Тогда обратная мысленная операция — интерпретация обнаруженного — происходит быстрее и надежнее. Важно интер­претировать наблюдаемое, обозначая все научными педагогическими и психологическими понятиями, категориями, терминами: «это — невнимательность», «проявление познавательного интереса», «глубина усвоения», «навык», «продукт научения», «психологический барьер» и т.п. Мысленное произнесение их активизирует в памяти и их зна­чение, смысл — все то, что знает о них данный педагог, что было освоено им при изучении педагогики и психологии и оценено как имеющее практический смысл. Педагог, не обладающий основатель­ными знаниями этих наук, не в состоянии подмечать педагогически значимые признаки, правильно понимать, оценивать и делать из них практические выводы. Он педагогически слеп, педагогическая реальность им не видится, она для него не существует. Два человека, педагогически по-разному подготовленные, могут смотреть на один и тот же объект, и один будет видеть в нем педагогические проявления и их значимость, а второй — нет.

Сложность педагогической и психолого-педагогической интер­претации во избежание ошибок требует:

• не спешить с категорическими выводами и оценками наблюдаемого (не срываться на скороспелое навешивание ярлыков на по­
началу нравящихся или не нравящихся почему-то учеников, произнесение обидных слов);

• расценивать все неожиданно новое, обнаруженное в наблюдении не как однозначное и безусловное свидетельство чего-то педагогического, а как информацию к размышлению, нуждающуюся в
дополнительном изучении;

• иметь в виду возможность негативного влияния социально-
психологических эффектов восприятия людей: сильного психологического влияния первой информации и первого впечатления о новом человеке, «эффекта ореола» (у «хорошего» все хорошо, у «плохого» все плохо), «эффекта инерции» (трудного изменения мнения
о человеке, несмотря на противоречащую ему информацию) и др.;

• стремиться создавать целостный мысленный портрет каждого
обучающегося, коллеги, а не судить о них по отдельным, разрозненным, не укладывающимся в непротиворечивый образ данным;

• не увлекаться абсолютными и однозначными оценками людей,
а уделять больше внимания педагогическим и психологическим изменениям, происходящим в них, стараться понять, какой вклад в
них вносят контакты с самим педагогом.

Педагогический анализ

Анализ — разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом — уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого.

Педагогический анализ — методологически и теоретически коррект­но осуществляемый процесс познания структуры, элементов и функ­ционирования интересующего педагога педагогического объекта, явле­ния, проблемы.

По существу, все, что окружает педагога и может влиять на ус­пех его действий, подлежит педагогическому анализу: организация и функционирование созданной педагогической системы или про­цесса, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, особен­ности коллектива, особенности обучающегося, результаты обучения и их причины и т.д. В каждом случает анализ имеет свои особенно­сти, но существует и некоторый общий педагогический алгоритм его, конкретизируемый в каждом отдельном случае. Его можно предста­вить в виде ряда приемов и правил.

Прием теоретико-методологического подхода к определению пред­мета и плана педагогического анализа.Всякий поиск эффективен, если он ведется с пониманием того, что искать, где и как. Педаго­гический анализ будет плодотворным, если он основывается на ис­пользовании методологии и теории педагогики, которые «высвечи­вают» направления, методы, понимание поиска обнаруженного.

Правило выявления связи решаемой задачи, испытываемой жиз­ненной, учебной, профессиональной и других трудностей, проблем с пе­дагогикой. В педагогическом учреждении особых затруднений в выяв­лении такой связи обычно не испытывают. Но в жизни и профес­сиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, они не обращаются к педагогическим знаниям, литературе за справкой, принимают ме­ры иной природы, а поэтому не устраняют педагогические причины и все остается без улучшений.

Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникновении проблемы собственная воспитанность, обученность, образованность, развитость или те же свойства других людей, а также социально-педагогические влияния среды? Положительный ответ означает, что существует педагогиче­ская проблема, в которой надо разобраться и решить ее.

Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Размышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попытаться пред­положить, какими конкретно педагогическими причинами они мо гут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития или более частными — недостатками педагоги­ческой системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, про­фессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и применении педагогических методов, воздействий, педагогических технологий и пр. Обоснованные предположения можно сделать, лишь опираясь на знания методологии, теоретические положения и реко­мендации педагогики. Обобщенная формулировка предположений представляет собой гипотезу-предположение, которую надо прове­рить в творческих поисках, уточнить на основе сбора дополнитель­ной информации и практических вариантов решения. Если она не подтвердится, формулируется новая, и поиск продолжается.

Правило разработки плана педагогического анализа. Сделанные предположения кладутся в основу направлений последующего, бо­лее детального анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими мето­дами, в какой последовательности действовать. Целесообразно за­фиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогические наблюдения и др.).

Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагоги­ческая реальность системна, то и понять ее можно лишь при систем­ном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответственным ша­гом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой проблемы. Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для ана­лиза педагогическую проблему надо раскрыть как относительно са­мостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).

Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более круп­ного, «погружено» в окружение, среду, образующих комплекс усло­вий, факторов, которые «со стороны» влияют на анализируемую проблему. Эти внешние обстоятельства-условия бывают непосред­ственными (первичными, непосредственного окружения) и опосре­дующими (вторичными, отдаленными). Например, проблема повы­шения эффективности самостоятельной работы обучающегося, ко­торая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, орга­низации, методики, обеспечения и др. В то же время успешность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и сущест­вующих в учебной группе, на факультете (первичные — непосредственные условия), в учебном заведении и даже за стенами его (вто­ричные, третичные — опосредующие условия).

Системно-структурный анализ — достаточно тонкая работа, в которой нельзя использовать то, что не относится к изучаемой пе­дагогической реальности, но и упускать ничего нельзя. К примеру, если анализируется профессиональное мастерство специалиста, то выясняется совокупность знаний, навыков и умений, из которых оно складывается. В то же время его формирование и проявление зависят от места среди особенностей личности специалиста, от опо­средованное™ воспитанностью, образованностью и развитостью его. Но если включить во внутреннюю структуру мастерства способно­сти специалиста, то это будет некорректно, ибо они относятся к особенностям личности и с этих позиций влияют на мастерство.

Правило детальной педагогической проработки структуры проблемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает последующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категорий «педагогическая система», «педагогический процесс», «личность», обя­зывающих привести в систему все выявляемые элементы и рассматри­вать их с позиций включенности в системное функционирование (их роль и влияние в системе, зависимость от других элементов и системы в целом). Если же анализируется локальная проблема — элемент педа­гогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы — целями, задачами, содержанием деятельности фирмы и др.).

Прием содержательно-функционального анализа. Он логично продолжает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, определяю­щих проблему.

Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. На­до проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой педагогической реальности элементы и явления, обозначаемые научными педагоги­ческими категориями, и понять их связь с определенными теорети­ческими положениями педагогики: «это — проявление интеллектуаль­ной неразвитости», «это требует использования знаний из области дидактики», «здесь нужно педагогически грамотное использование метода убеждения», «тут сказывается недостаточная подчиненность цели системы» и др.

Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих каче­ственное состояние педагогической проблемы и ее составляющих. Что бы не было субъективности, произвола в оценках и ошибках иден­тификации, надо собирать побольше разнообразных фактов и оце­нивать по их совокупности на основе комплекса фактов, следя при этом, чтобы каждая информация, факт были достоверны, лично проверены. Достоверность повышается, если есть определенное (ста­тистически обсчитанное) число фактов. Надо стремиться выводить средние величины из серий фактов, проценты, коэффициенты, ре­комендуемые статистикой, отражать результаты на графиках. Чем больше все это в практической работе будет приближаться к требо­ваниям научного сбора и обработки фактического материала, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее прини­маемые меры. Оценка — обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно — по таблицам, очень трудно — по не систематизированно­му и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка выводится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посе­щаемости, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с со­вершенным состоянием по привычной пятибалльной или иной сис­теме, либо по уровням (высокий, средний, низкий), процентам.

Правило прослеживания функциональных[47] зависимостей. Выявив структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, следует проследить, как же все это действует. Первый шаг функционального анализа — прослеживание взаимосвязей эле­ментов педагогической системы: согласованности целей, задач, со­держания, методов и пр. Второй шаг — выявление образовательно­го, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элемен­тов педагогической системы исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг — установление причинно-следственных зависимостей: внут­ренних и внешних.

Реализация описанных выше приемов и правил позволяет полу­чить представление о роли педагогической реальности в трудностях, испытываемых педагогом, юристом. Возникает возможность для вы­несения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической реальности в качестве причины или одной из при­чин проблемы, нужно ли их устранять или совершенствовать и что именно. То, что оценивается как неполноценное, становится осно­вой для принятия педагогического решения и объектом системного педагогического совершенствования.

4.4. Педагогическое решение

Выделение педагогической проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата)

Педагогическое решение представляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного педагогического результата.

Первый прием в его подготовке и приня­тии — выделение педагогической проблемы, ее изу­чение, уяснение, определение цели ее решения. Пе­дагог, столкнувшись с какой-то трудностью в работе или обнаружив, что достигаемые результаты не те, которые хотелось бы иметь, задумывается над причинами их. В чем суть про­блемы, где может находиться причина, что надо делать? Отвечая на эти вопросы, он начинает пристально анализировать проблему, при­бегая к ее анализу.

Не все педагогические решения предваряет педагогический ана­лиз, проводимый в полном объеме описанных выше приемов и правил. Но он должен быть таковым для принятия важных, ответ­ственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования, с соблюдением всех строгих требований к нему (см. главу 1).

Педагогический анализ при подготовке решения — не обязательно единоличный акт специалиста, учителя, преподавателя, руководителя. При подготовке многих решений следует с воспитатель­
ными целями привлекать и обучающихся, членов коллектива. Кроме
того, это имеет и психологический смысл: участвующие в подготовке решения начинают воспринимать решение как свое, а не принудительно навязанное им «свыше», а поэтому с большей добросовестностью проводят его в жизнь.

Разработка вариантов педагогического решения и выбор лучшего из них

Хорошее решение, как правило, не то, которое первым приходит в голову. В любом деле воз­можных решений, как правило, много, но толь­ко одно бывает наилучшим, и его надо найти.

Правило разработки нескольких вариантов педагогического решения. Чтобы избрать лучшее решение, надо иметь, из чего выбирать. Полезно в начале обозначить крайние варианты, например самое радикальное решение и наименее радикальное, наи­более простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформу­лировать одно или несколько промежуточных.

Правило сравнения вариантов решений — педагогических версий — рекомендует последовательно рассматривать версии, выделять их достоинства и недостатки, сильные и слабые стороны. Сравнение достоинств вариантов производится по комплексу педагогических критериев: соответствия стоящей цели, своевременности, срочности, соответствия обстановке и объектам воздействий, уровню профессио­нализма и воспитанности участников выполнения решений; воспита­тельным, обучающим, образовательным и развивающим достоинствам; отсутствию побочных отрицательных педагогических и психологиче­ских последствий и иным. Возможно составление вспомогательных табличек: в левой части листа бумаги — «за», в правой — «против».

Правило последовательного отбора одного, лучшего, варианта педа­гогического решения особенно важно, когда даже после изучения ва­риантов отдать явное предпочтение одному трудно. Тогда из перво­го комплекса вариантов отбирают 2—5 кажущихся равнозначными, проводят повторное сравнение их и отсеивают менее достойные. Возможен и третий шаг — отбор двух с их сравнением и окончатель­ным выбором одного.

Детальная проработка избранного варианта педагогического решения

При отборе вариантов они уже рассматрива­лись по основным показателям, но для успеха нужно продумывание всех деталей принимае­мого решения. Бывает, что при этом обнару­живаются такие его недостатки, которые за­ставляют возвратиться вновь к рассмотрению вариантов и выбору нового.

Правило четкого определения цели и задач принимаемого решения. Как уже не раз отмечалось, в педагогической работе только отчет­ливое представление результата, который должен быть достигнут, приводит к правильному расчету сил, средств и методов. К. Маркс писал, что цель как закон определяет способ и характер действий.

Правило проработки организации исполнения принятого педагоги­ческого решения предполагает продумывание следующих вопросов:

• план исполнения решения: перечень мероприятий по выполнению решения, последовательность их проведения, сроки, место;

• участники и исполнители решения: кто из обучающихся, чле­нов учебного, трудового и другого коллектива наиболее подготовлен
и может выполнить это решение наилучшим образом; кого стоит
привлечь, чтобы одновременно педагогически поработать с ними.
Менее хлопотно давать поручения лучшим — это неблагоприятно
скажется на всех членах коллектива: лучшие будут жаловаться, что
все «валят на них»? а слабо подготовленные и пассивные будут оставаться такими же и не меняться к лучшему;

• какие формы педагогической работы надо провести с отобранными людьми перед началом реализации решения — проверку подготовленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия,
тренаж, прикрепление опытного участника к малоопытному и др.;

• какую педагогическую работу и как проводить педагогу, принявшему решение, какие методы использовать в ходе действий:
личный пример, показ, контроль, изучение людей в ходе работы и
их отношение к ней, взаимоотношения в группе, необходимые дополнительные разъяснения, консультирование, воздействие, внушение, требование, анализ допущенных промахов и др.;

• какую педагогическую работу провести по окончании действий:
поучительный разбор, постановка в пример успешных участников
работы, помощь испытывающим трудности, работа с проявившими
нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий
с допускающими промахи и др.

Ни одно из педагогических решений не должно быть только сиюминутно целесообразным. Они лишь звено в длинной и непре­рывной цепочке педагогической деятельности, в конце которой че­ловек с подготовкой и качествами, обеспечивающими ему успеш­ную жизнь и профессиональную деятельность. Поэтому надо видеть это место принимаемого решения и соответствие не только непо­средственной цели, но и отдаленной цели работы с человеком. Очень важно попытаться «взвесить его на весах» будущего, в кото­ром, как показывает опыт, есть возможные и нежелательные по­следствия. Педагогической практике известны так называемые ди-дактогении[48] — негативные педагогические и психологические по­следствия непродуманных, недальновидных решений и воздействий педагога на обучающихся. Такими могут быть: утрата авторитета пе­дагога, потеря интереса обучающихся к преподаваемой им учебной дисциплине, развитие ученической хитрости, появление склонности не высказываться искренне, а поддакивать «начальству», развитие склонности к подхалимству у сотрудников трудовой организации, утрата желания проявлять инициативу, самостоятельность и творче­ство и др. Такие последствии обнаруживаются не сразу и устраня­ются с большим трудом.

Педагогическая речь

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: