Сделай Сам Свою Работу на 5

Концепция развития науки П. Фейерабенда





Идея реконструкции истории науки П. Фейерабенда сочетается с теоретико-методологическим плюрализмом. Как продолжатель ряда идей К. Поппера и других представителей исторической школы в философии науки, П. Фейерабенд подверг резкой критике методологию позитивизма и обосновал концепцию «эпистемологического анархизма».

П. Фейерабенд считает, что наука находится в равных правах со всеми другими видами познания – обыденным, религией, мифом, искусством и т.д., и фактически отвергает положение о том, что научное познание является высшей формой познавательной деятельности. На науку всегда оказывает влияние история и социокультурный фон, и поэтому она всегда выступает как идеология (в том числе и естественные науки). В тоталитарных государствах наука находится под наблюдением государства, и ее надо освободить от этого. Средством такового является теоретико-методо­логический плюрализм, а шире – «эпистемологический анархизм». Но данный анархизм П. Фейерабенд вовсе не уподобляет политическому анархизму. Он считает, что методология науки, набор ее норм носит, во-первых, конкретно-исто­рический характер и может и должна меняться. Во-вторых, каждая теория имеет свой набор познавательных норм,
и с заменой этой теории нормы также изменяются (это касается и характера деятельности ученых). В-третьих, при столкновении теории с новыми фактами (проблемная ситуация) нужна еще одна (или даже не одна) теория, которая придает факту опровергающее значение. В-четвертых, должен действовать методологический принцип пролиферации (размножения) теории, согласно которому ученые должны создавать альтернативные теории по отношению к господствующим, что дает ход научной критике и ускоряет развитие науки. В-пятых, альтернативные теории несоизмеримы, так как каждая теория устанавливает свои собственные нормы.



П. Фейерабенд, критикуя «научный шовинизм», не отвергает роли научной методологии, утверждая, что наиболее адекватным для ее деятельности как творческого процесса является демократизм: свобода критики, свобода выбора методологических норм и правил, конкуренция теорий, ограничение государственного вмешательства во внутринаучный творческий поиск. Главное и важное для науки – недопустимость методологического принуждения[288].



П. Фейерабенд – американский ученый (США), родился в Вене, Австрия.

Годы жизни: 192–2004.

Основные работы: Против методологического принуждения; Избранные труды по методологии науки.

Темы докладов и рефератов

1. Основные особенности постнеклассической науки.

2. Глобальный эволюционизм как синтез эволюционного и системного подходов.

3. Социальные ценности и процесс выбора стратегий исследовательской деятельности в естествознании.

4. Роль науки в преодолении современных глобальных проблем.

5. Постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих установок техногенной цивилизации.

6. Общее в идеях развития науки в концепциях
К. Поппера, Т. Куна, И. Лакатоса, П. Фейербенда.


 

 

Глава 23

ЛИЧНОСТЬ УЧЕНОГО

Ученый – человек, профессионально заинтересованно занимающийся научным познанием в той или иной области науки. Его вклад в науку оценивается научным сообществом. Иногда выработка адекватной оценки этого вклада занимает достаточно длительное время, особенно по отношению к новым фундаментальным идеям и теориям. Однако
в науке, как и в любом другом виде деятельности, гораздо больше массовой, стандартной, рутинной работы, результаты которой также оцениваются стандартным образом (экспертные заключения членов соответствующего профессионального научного сообщества, цитирование рецензии, статьи, патенты, лицензии и т.п.). Сегодня, в эпоху «большой науки», количество ученых во всем мире составляет около
10 млн человек. Подавляющее большинство из них живет и занимается научной деятельностью в развитых странах Европы, США, России, Китая, Японии и др., где наука является одним из главных приоритетов общества и государства.



Личность ученого впервые становится темой философских и науковедческих размышлений в эпоху Нового времени.

Новому времени свойственен пафос завоевания природы для превращения ее в орудие человеческих целей. Знание о природе становится главной ценностью Нового времени, которая ставится выше мудрости и веры. Но знание не обусловлено личностно. Если мудрость и вера для того, чтобы быть переданы, должны быть личностно представлены, продемонстрированы достойной, соответствующей мудрости и вере жизнью, то знание может быть просто сообщено. Ученый Нового времени, в первую очередь, открыватель нового знания, и лишь во вторую – просветитель и пропагандист этого знания. Для того, чтобы передать знание, совпадение учения и образа жизни не имеет принципиального значения.

Для Френсиса Бэкона, автора интеллектуального девиза Нового времени «Знание – сила», первого науковеда этой эпохи и человека далеко не беспорочной жизни, деятельность ученого выше деятельности воспитателя. Профессиональное дело ученого, по Бэкону добывать знание, воспитание же не является его прямой обязанностью, и не все
из них, безусловно, могут служить примером подражания для человека, стремящегося к благополучию и счастью. Недостатки, чаще всего встречающиеся в личности ученого и заслуживающие оправдания, по Бэкону, выглядят так: ученые предъявляют завышенные требования к нравственности сограждан; с трудом приспосабливаются к людям, с которыми приходится иметь дело или жить; не всегда заботятся о приличиях и проявляют бытовые чудачества. Но ученый обладает и безусловным достоинством, которое способно сделать его образцом для подражания – это деятельная активность. Деятельность, в противоположность созерцательности – нравственный идеал Нового времени. Полемизируя с античным возвышением созерцательности, Бэкон пишет: «Но люди должны знать, что в этом театре, которым является человеческая жизнь, только богу и ангелам подобает быть зрителями[289]. Деятельная активность ученого может даже доходить до самоотречения, что является, по Бэкону, уже недостатком – впрочем, оправданным, так как интересы отечества и государства ставятся выше личных.

История науки позволяет увидеть, что тема личности ученого тесно связана с темой его индивидуального самовыражения в двух ипостасях: исследовательской и педагогической, учительской. Эту линию можно проследить, обращаясь к автобиографическим сочинениям известных ученых – как гуманитариев, так и естествоиспытателей.

Выдающийся русский философ Н.А. Бердяев полагал, что главное предназначение ученого – исследование мира
и человека в нем, а не преподавание. Н.А. Бердяев видит
в учительстве властвование и принуждение и по этой причине настаивает на своем отказе от учительской роли, хотя, как показывает его работа «Самопознание», фактически эту роль выполняет. «Самопознание» – одна из самых учительских работ Бердяева в том смысле, что в ней, безусловно, присутствует авторское самоопределение и оно окрашено в характерные для русского философского ренессанса тона: собственная индивидуальная жизнь понимается как микрокосм, то есть имеется в виду, что личная жизнь – это культурный атом, в индивидуальной биографии – отражается эпоха, и все, что произошло с миром, произошло и со мной. Своеобразие сочинения Бердяева в том, что это не просто размышление о событиях личной жизни. Собственная судьба становится для него предметом философии, а свое философское учение он объясняет особенностями своего характера, показывает, что философское учение вырастает из духовных качеств личности, выводит свою философию из себя самого. Темы одиночества, тоски, свободы, бунтарства, жалости, любви представлены и как личные темы, ставшие предметом интеллектуальной рефлексии.

Бердяев, как истинно русский философ, предлагает читателям понять время с помощью личной судьбы, поэтому он описывает свои духовные поиски на фоне культурной среды, религиозных, художественных и социально-полити­ческих течений, показывает, как отразились в его жизни революционные процессы, русский культурный ренессанс начала XX в., встречи с людьми разных сословий, ищущими истину.

Присутствует ли в работе Бердяева назидательное задание? На первый взгляд, наставления ясного и откровенного нет. Скорее, работа холодно-аналитична. Более того, Бердяев не раз пишет о том, что он не ставит учительских задач, что он не Учитель жизни, не отец отечества, не пастырь, не руководитель молодежи, что у него нет склонности возиться с душами людей, влиять на них, направлять их. Негативное отношение к учительской роли связано у Бердяева с трактовкой учительского характера, который понимается им как авторитарно-деспотический, склонный к насилию и сочетающий благожелательность и дар дружбы
с жаждой обладания чужими душами и подчинения их собственной воле. Но, несмотря на антиучительский пафос, «Самопознание» выполняет назидательную задачу потому, что в этой книге читателю последовательно представлена лаборатория самоисследования и самосозидания. Бердяев увидел
в познании самого себя начало философии и показал, что личная судьба и биография являются не только вoзмoжным, но и достойным предметом философской рефлексии.

Проблема предназначения ученого, переплетение этой проблемы с темой учительства возникает в творчестве
и жизни таких разных ученых и деятелей культуры XX столетия как А. Швейцер, М. Вебер, П.А. Сорокин.

Альберт Швейцер – феноменальный человек XX столетия в своей разносторонности – профессиональных занятиях теологией, философией, музыкой, медициной, равный титанам Возрождения, но в главных своих проявлениях – исследователь, религиозный проповедник и врач, то есть человек убеждающего слова и практического дела на благо людей.

Учительство выступает для Швейцера как осознанное желание послужить духовному развитию человечества.
В своей автобиографии он пишет: «Два переживания омрачают мою жизнь. Первое – осознание того, что мир представляет собой необъяснимую загадку и полон страдания. Второе – что я родился в период духовного упадка человечества. ...Моя позиция в этом мире – это позиция человека, который стремится сделать людей менее поверхностными
и морально более сильными, побуждая их мыслить»[290]. Эту позицию Швейцер последовательно проводил в жизнь словом
и делом. Будучи религиозным проповедником и занимаясь
с детьми, он учил тому, что полагал необходимым для достойной и нравственной жизни: «Моей целью, – пишет Швейцер, – было довести до них великие истины Евангелия
и сделать их религиозными людьми в такой мере, чтобы они были способны сопротивляться соблазнам нерелигиозности, которые будут преследовать их в жизни. Я старался также пробудить в них любовь к Церкви и сделать торжественный час воскресной службы потребностью души. Я учил их уважать традиционные доктрины, но в то же время твердо помнить слова св. Павла о том, что где дух Христа – там свобода»[291]. При этом Швейцер относился к проповедованию как к жизненной необходимости и видел в нем источник радости.
«На этих уроках, – вспоминает он, – я впервые понял, как много учительской крови унаследовал от своих предков»[292].

Биография Швейцера содержит перелом, свойственный всем, кого можно назвать Учителями жизни: осознание необходимости слить воедино свои представления о достойной жизни с их практическим воплощением. «Я решил, что могу считать свою жизнь оправданной, если буду жить для науки и искусства до тридцатилетнего возраста, чтобы после этого посвятить себя непосредственному служению людям». Для Швейцера идеал человека и учителя – Иисус Христос, и он поступает, как его Учитель, в XX в. утверждая приоритет дела над словом. Практическая помощь людям в качестве врача выше проповеди, полагает Швейцер и ради дела жертвует столь любимым и желанным словом, интеллектуальным личным примером показывая, как следует жить.

А. Швейцер размышляет и об особенностях учительского и исследовательского характера, который он связывает со способностью к исканию духовных приключений. Но на такой поиск нужно иметь право: «Только тот, кто способен найти ценное в любой деятельности и посвятить себя ей
с полным пониманием своего долга, – только такой человек имеет внутреннее право поставить себе целью некую экстраординарную деятельность вместо той, которая естественным образом выпала на его долю. Только человек, предпочитающий делать само собой разумеющееся, а не из ряда вон выходящее, тот, кто и не помышляет о геройстве, но исполняет свой долг с энтузиазмом и одновременно с трезвым пониманием его безусловной обязательности, способен стать духовным искателем приключений, в которых нуждается мир»[293].

Для ведущих социологов XX столетия и университетских преподавателей немца М. Вебера и русского П.А. Сорокина вопрос о предназначении ученого и педагога принимает форму вопроса о смысле собственной жизни.

Для М. Вебера, который видит предназначение университетского обучения прежде всего в воспитании, понятом
в самом широком смысле слова, и этим определяет роль университетов в судьбах человеческой культуры, важен вопрос: каково воспитательное значение моего преподавания? На него он отвечает в докладе, прочитанном в 1918 г. перед студентами Мюнхенского университета[294]. Преподаватель, утверждает Вебер, не должен быть пророком, объясняющим, как надо жить, с него довольно интеллектуальной честности. Но поскольку Вебер размышляет о призвании преподавателя гуманитарных дисциплин, философии и социологии,
у него не получается обойти вопрос о смысложизненной предназначенности преподавательского ремесла.

Все же Вебер не свободен от учительских устремлений: преподаватель для него не просто добросовестный толмач,
и есть в его ремесле высшее предназначение. Оно в том, чтобы помочь студенту дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности. И коль скоро некая ценность, определяемая на роль ориентира и цели нашей деятельности, диктует вполне определенные средства ее достижения, учитель должен показать необходимость выбора целей и средств. «Такая задача, – пишет Вебер, – мне представляется отнюдь немаловажной, даже для чисто личной жизни, если какому-нибудь учителю это удается, то я бы сказал, что он служит "нравственным" силам, поскольку вносит ясность»[295].

Для П.А. Сорокина, так же как и для М. Вебера, университет предназначен для сохранения гуманистических традиций культуры. В условиях великих социальных потрясений XX века он видит задачу своего преподавания в сохранении научной школы, которое имеет для П.А. Сорокина личный смысл: научная школа понимается им как продолжение себя, как самореализация, как возможность жить
в учениках, преодолевая собственную человеческую ограниченность во времени[296].

Важно отметить, что ученый, в отличие от философа,
по роду своих прямых занятий – не Учитель жизни. Пока он добывает знания и превращает их в «непосредственную производительную силу», об учительстве нет и речи. Но как только ученый начинает осмысливать роль знания, роль конкретных научных открытий (например, в области генетики или ядерной физики) в ценностном контексте эпохи, как только он начинает пропагандировать, пророчествовать, увещевать, призывать и т.п., то здесь он становится на учительскую стезю. В такой роли он авторитетен, так как причастен к знанию, скрытому от профанов и непосвященных. Ему известны нравственные последствия использования знания. Безусловно, что в роли Учителя жизни выступал, например, академик Сахаров.

Когда ученый водворяется на университетскую кафедру, перед ним сразу же возникает соблазн учительства. Критичный Макс Вебер, осмысливая деятельность ученого в роли педагога, развивает еще бэконовский мотив: не учительствуй, а преподавай! Не пророчествуй, а передавай знание! Вебер пишет: «Студенты приходят к нам на лекции, требуя от нас качества вождя и не отдавая себе отчета в том, что из сотни профессоров по меньшей мере девяносто девять не только не являются мастерами по футболу жизни, но вообще не претендуют и не могут претендовать на роль «вождей», указывающих, как надо жить»[297]. Действительно, способности и качества Учителя жизни встречаются весьма редко и от обычного преподавателя не требуются, а если эти качества есть, то мы имеем дело с чистой случайностью. Поэтому заниматься реализацией способностей к духовному наставничеству, коль скоро они случились, следует вне учебной аудитории: в личном общении со студентами, на собраниях,
в печати, в кружке и т.п. Что же касается обычного преподавателя, то от него, в первую очередь, требуется владение материалом и добросовестность. Ну а все, что сверх того – дар, способности, желание общаться – дается от Бога, редко, случайно и далеко не каждому.

Каковы же особенности личности ученого, увиденные современной социологией и психологией науки?

Как известно, личность – это человек, сформировавший себя как относительно замкнутую и развитую систему по отношению к окружающему миру. Личность ищет основания своего поведения прежде всего в самой себе. В этом смысле личность суть свободный и ответственный индивид. Противоположностью личности является конформистский человек – дитя, слуга и орудие внешних обстоятельств.

Если говорить о некоем идеале личности в науке,
о главных личностных особенностях ученого, то эта личность обладает развитым чувством свободы и потребностью в ней как в базовой ценности, самодостаточностью, самополаганием и умением принимать важные ответственные решения. Личности ученого свойственно ярко выраженное стремление к творческой самореализации, развитым чувством объективности прежде всего перед Истиной за принимаемые решения, готовностью отстаивать свои взгляды, несмотря на противодействие научного сообщества. Как показывают исследования в области истории и психологии науки, обладание способностями и научной эрудицией – необходимый, но не главный фактор успеха в научной деятельности. Успех в науке связан с развитием личностного начала, любовью к науке, преданностью Истине и верой в свое предназначение.

Характерной чертой творческой личности является креативность – способность создавать существенно новое (знание, предметы, структуры, социальную реальность, культуру, эстетический мир, отношение человека к миру
и т.п.). Термин «креативность» впервые введен Дж. Гилфордом. Основные свойства креативности: 1) чрезвычайно развитая комбинаторная способность; 2) нацеленность на новое как главную ценность; 3) умение отбирать в короткие сроки значимые комбинации, отличая их от незначимых; 4) способность отдаваться во власть бессознательному и доверять ему; 5) жажда самоутверждения и способность к максимальной мобилизации для достижения нового. В основе любой креативности лежит метод проб и ошибок, основанный на определенном опыте, играющем роль фильтра при отборе значимых проб и устранения несущественных.

Не менее важным качеством ученого, чем креативность, является научная смелость. Научная смелость – это способность, готовность и умение принимать научные решения в условиях риска, недостаточной определенности, отсутствие серьезных гарантий успеха, непросчитываемости всех возможных последствий, а в случае неудачи – недоброжелательства конкурентов и гонений власти. С другой стороны, стремление к новому знанию, новым истинам – главная цель науки. Новое знание основано на выдвижении новых гипотез, часто непривычных и идущих вразрез с общепринятым и опробированным знанием. Поэтому стремление к новому знанию в принципе невозможно реализовать без доли риска и возможности ошибаться. В науке успеха добиваются только смелые ученые. Смелые, но не полагающиеся лишь на удачу. Основания их решений более фундаментальны: 1) опора на известное науке эмпирическое
и теоретическое знание; 2) осознание необходимости решения проблемы несмотря на отсутствие гарантий успеха;
3) вера в свою интуицию; 4) готовность принести себя
в жертву в случае неудачи.

Смелость – необходимое свойство всякой личности,
в том числе и личности ученого. Без смелости прогресс
в науке невозможен. Ученый – тот, кто проживает жизнь
в науке
. В жизни ученого только в абстракции можно отделить его чисто профессиональные достоинства от личных качеств. Как показывают многочисленные биографии крупных ученых, выводы современной психологии состоят в том, что крупный ученый – это прежде всего сильная личность,
а не просто человек, обладающий большой научной эрудицией и одаренностью. Достижение и утверждение новой научной истины невозможно без сильной внутренней мотивации, «растворения» ученого в предмете исследования. Ученому необходима жажда самоутверждения с помощью научной деятельности, большая вера в свое предназначение. Жизнь в науке невозможна без трудностей и разочарований, но она порой приносит и радости побед, и признание со стороны коллег – профессионалов и общества.

Жизнь в науке с точки зрения ее экзистенциальных проявлений мало чем отличается от жизни в других сферах человеческой деятельности: те же свобода и обязанность выбора в каждом из действий, никогда не ясные до конца, последствия этого выбора. Так же, как и в других сферах, жизнь в науке предполагает строительство себя как профессионала и личности, которая прежде всего ответственна перед собой. Так же, как и в других областях деятельности,
в науке всегда существует неопределенность и недосказанность окружающей реальности как предмета и цели познания. Отсутствует в науке и абсолютная уверенность в правильности принятого решения, которая дополняется верой и надеждой в небессмысленность затраченных сил и времени, отпущенного судьбой.

В жизни ученого истина и мораль также не всегда находятся в полном согласии друг с другом, хотя большие ученые стараются, как правило, сблизить их друг с другом. (Аристотель, Архимед, Леонардо да Винчи, Дж. Бруно,
Н. Коперник, Г. Галилей, И. Ньютон, И. Кеплер, А. Эйнштейн, Н. Бор, И. Павлов, П. Капица и многие другие классики науки.)

В науке, как и в любой сфере жизни, ее истины не только доказываются и утверждаются, но и «проживаются» их творцами, становятся частью их жизни, требуя иногда для своего утверждения помимо рациональных аргументов еще и мужества поступка (Дж. Бруно, Н. Коперник,
Н. Лобачевский и др.). Новые научные истины – это не просто плод чисто рациональной деятельности рассудка и опыта ученых, а интегральный продукт их целостной жизни во всех ее измерениях. Таков неоспоримый вывод самой истории науки и ее современного философского осмысления.

Важнейшая задача ученого – внести вклад в науку. Научный вклад – это осуществленный исследователем прирост научных достижений или научной информации в области фундаментальной науки, прикладной науки, опытно-конструкторских разработок. Этот прирост может иметь форму научных публикаций (статей, монографий, учебников, докладов и тезисов, выступлений на конференциях), научных открытий, полезных моделей, опытно-конструк­торских изобретений и разработок. В развитых странах уровень научного вклада каждого ученого имеет строгую количественную оценку, периодически определяется с помощью разного рода библиометрических методов и социологических опросов ученых и фиксируется в текущих рейтинг-листах, определяющих место ученого в иерархическом списке ведущих специалистов в каждой из областей научного знания.

Стремление ученого внести наибольший вклад в развитие науки и научного знания является одной из важнейших форм внутренней мотивации его деятельности. В прямой зависимости от научного вклада ученого находится его научный авторитет и значимость как эксперта.

Но какими же мотивами руководствуются люди, посвящающие жизнь науке? Как показывают история и социология науки, эти мотивы могут быть самыми разными. Это и способности к научной деятельности, и способ личностного самоутверждения, и интерес к познанию, и стремление к признанию, известности и славе, и способ зарабатывать на жизнь, и внутреннее призвание и всепоглощающая потребность.

Во время существования малой науки (до конца XIX в.), когда занятие наукой еще не стало массовой профессией, науке посвящали свою жизнь немногие, в основном лишь по призванию или по семейной традиции. Как правило, это были молодые люди из материально обеспеченных семей. Основанием их выбора было стремление к творчеству, самоутверждению и общественной пользе.

Однако позже, особенно в наше время, когда научная деятельность стала узкоспециализированной, а профессия ученого (научного работника) – массовой, основания научной мотивации существенно изменились. Это отмечал еще А. Эйнштейн, по мнению которого в научном сообществе его времени уже вряд ли набралось бы более 4% людей, занимающихся наукой исключительно ради любви к Истине.

И это вполне закономерно: когда профессия научного работника стала не только массовой и общедоступной, но и
в известной мере «одномерной», носителями ее могут быть
и «частичные ученые».

Конечно, сегодня в науке тоже есть Ученые с большой буквы, энциклопедически образованные, глубокие умы
и настоящие интеллектуалы. Это «соль» науки, ее фундамент. Однако это далеко не вся наука, в которой задействованы миллионы людей во всем мире.

Определенный ответ на вопрос об основных мотивах занятия научной деятельностью был получен в ходе «исторического эксперимента» с российской наукой в течение последних пятнадцати лет. По всем социологическим опросам о причинах ухода научных работников из российской науки в другие сферы деятельности (в бизнес, например) или в зарубежную науку были четко выявлены два основных фактора: 1) нищенское материальное положение и 2) невозможность полноценной реализации себя как ученого при существующем отношении российского государства и общества
к науке. Эти две причины и можно интерпретировать как внешний и внутренний факторы научной мотивации современных ученых, работающих в «большой науке». Эти факторы имеют примерно одинаковый вес и значение.

Главная сфера реализации личности ученого – научное творчество, то есть процесс создания инноваций в науке (законов, теорий, принципов, методов, моделей, приборов, технологий). Основу научного творчества составляют:
1) четко поставленная проблема; 2) обладание необходимым запасом накопленной в данной области науки информации; 3) комбинаторные способности исследователя по составлению самых разных сочетаний (включая мало вероятные)
из имеющихся элементов наличного знания; 4) интуитивные способности по отбору наиболее перспективных комбинаций для возможного решения поставленной проблемы; 5) способность к принятию рискованных решений и готовность отстаивать их перед лицом неизбежной критики научного сообщества. Научное творчество предполагает, что ученый выступает как активный деятель, а не просто как человек, способный адекватно отражать воздействие со стороны познаваемого объекта. Главная задача ученого – поиск научной новизны.

Результатом творческой деятельности в науке является не только получение нового знания, но и научное самоутверждение ученого, которое связано с внесением определенного вклада в развитие науки. Этот вклад может быть весьма различным по содержанию: креативным – инновационным, организационно-управленческим, коммуникационным, – и зависит он как от профессиональных обязанностей ученого, связанных с разделением труда в науке, так и от преимущественно ролевой функции ученого (генератор идей, эрудит, критик и т.д.).

Поскольку наука есть прежде всего деятельность по получению нового знания, то основным видом и мерилом вклада ученого является количество и качество полученных эмпирических и теоретических результатов, зафиксированных им в соответствующих научных публикациях (статьях, монографиях, выступлениях и докладах на научных конференциях и т.п.).

Однако главной составляющей оценки научного вклада ученого является научное признание его заслуг со стороны коллег-профессионалов. Как показывают данные психологии науки и социологии науки, научное признание коллег рассматривается самими учеными в качестве наивысшей оценки их деятельности среди других возможных и реальных оценок.

Особенно ценным считается научное признание заслуг, сделанное ведущими специалистами в данной области науки, имеющими высокий международный статус и большой авторитет в мировом научном сообществе. Все другие формы научного признания (разного рода материальные и моральные поощрения со стороны государства и общества
и т.п.) имеют в научном самосознании менее высокий статус. То же самое относится и к критической оценке работ ученого. Мнение множества людей, не являющихся профессионалами в данной области, ценится в науке гораздо ниже отзыва одного признанного профессионала. Наука как подсистема культуры обладает высокой степенью самоорганизации во многом благодаря тому, что оценку результата исследования осуществляют специалисты, и их оценка всегда в науке важнее, чем сколь угодно высокие оценки журналистов, общественности и просто интересующихся наукой людей.

Одной из главных философских проблем научного самоутверждения является вопрос о допустимых и недопустимых средствах самоутверждения, о его моральной цене.

Истории науки известны самые разные случаи научного самоутверждения, – например, фальсификации результатов исследования, использование административного давления в личных целях, нарушение этических норм при проведении научных исследований. Особенно таких, которые связаны с риском для здоровья как самих ученых, так и тех, на ком проводят опасные научные эксперименты (медицина, биотехнология, психиатрия, военная техника, психология и т.п.).

Такого рода исследования должны быть поставлены под жесткий гуманитарный контроль как со стороны общественности, так и со стороны ученых.

Наряду с проблемой «как» не менее важной для научного самоутверждения является проблема «для чего», «во имя чего». Эти проблемы взаимосвязаны, и поэтому их часто подменяют одну другой, но это все же разные проблемы. Научное самоутверждение с помощью обмана и неэтичное поведение ученых (в том числе по отношению к коллегам) враждебны духу науки как поиску объективной истины. Столь же неприемлемо и научное самоутверждение ради простого тщеславия ученого и удовлетворения его личных амбиций. Главной целью всего, что делает любой человек, должно быть в конечном счете увеличение Блага и Добра в мире.
И наука не может и не должна быть здесь исключением.

Высшей формой признания деятельности ученого и его вклада в развитие науки и общества является научная слава. Это одна из форм мотивации занятия научной деятельностью для тех, кто обладает научным талантом и чувствует свое призвание в данной области. Однако, как правило, слава приходит к тем, кто не только талантлив, трудолюбив, настойчив и предан науке, но и не обделен удачей.

Личность ученого реализуется посредством когнитивной (мыслительной, познавательной) деятельности, а также проявляется посредством социального поведения. Выступая как социальный институт, наука объединяет ученых в различные локальные и глобальные социальные системы на основе единства целей и средств своей профессиональной деятельности. Их организационное единство, самостоятельность и целостность обеспечиваются системой научных коммуникаций и юридическим статусом. С точки зрения мощности этих сообществ различают «большую» (массовую) науку и «малую» науку (относительно небольшие группы ученых). Формами их институализации могут выступать лаборатория, институт, учреждение, общественные научные организации, «невидимые» колледжи и т.п. Именно существование науки в качестве особого социального института позволяет реконструировать не только когнитивную, но и социальную природу науки, социокультурную обусловленность процесса познания, социальный характер субъекта научного познания, а также взаимосвязь науки с другими социальными системами и институтами общества (государством, правом, экономикой, идеологией, средствами массовой информации).

Социальное поведение ученого связано с его участием
в поддержке, реализации или критике различных социальных целей, программ, проектов. Яркими историческими примерами социального поведения являлись, например, действия и поступки таких ученых Нового времени, как
Н. Коперник, Дж. Бруно, Г. Галилей, а в XX в. – выступление А. Эйнштейна и Б. Рассела против разработки ядерного оружия и в защиту мира, протестное социальное поведение А. Сахарова, призывы к социальной ответственности ученых за состояние общества и будущей человеческой цивилизации (В. Вернадский, Н. Вавилов, П. Капица, Н. Бор,
Н. Моисеев и др.).

Социальное поведение ученого предполагает социальную ответственность – то есть персональную ответственность отдельных ученых перед обществом за принятие решений, определяющих перспективу развития науки, а также использование ее достижений в развитии таких видов гражданской и военной техники и технологий, которые могут нести угрозу здоровью людей, национальной безопасности, экологической стабильности, а также существованию человечества.

Ни один ученый как человек не может уйти от такого рода ответственности и оправдать свои действия какого-либо рода принуждением или внешней целесообразностью, поскольку у каждого человека всегда есть экзистенциальная свобода выбора поступать определенным образом, вплоть до отказа совершить выбор, если любой из вариантов выбора его не устраивают. Экзистенциальный выбор есть личное дело каждого, но и личная ответственность приобретает социальный характер, когда имеются серьезные социальные последствия для существования других людей и общества в целом.

Применительно к вопросу об особенностях личности ученого весьма существенной является проблема влияния этических норм и моральных ценностейна процесс научного познания и на принятие важных когнитивных решений и их оценку. Поскольку научная деятельность невозможна без целостной регуляции, а процесс и результат познания обусловлен не только объектом научного познания, но и его субъектом, то субъект познания, ученый, должен обладать не только развитой методологией когнитивного моделирования предмета познания, но и не менее развитой системой ценностного сознания, способностью оценивать результат познания не только с точки зрения перспективности для развития той или иной области науки, но и с точки зрения социально-мировоззренческой значимости. С этой точки зрения научное значение может эффективно производиться только целостным субъектом, сочетающим в своей личности как когнитивные, так и ценностные характеристики.

Важнейшей сферой ценностного сознания являются моральные нормы и требования их соблюдения в любом виде человеческой деятельности. В процессе научного исследования моральные нормы конкретизируются в виде таких требований, как: 1) когнитивная ответственность за выбор наиболее перспективных проблем и их истинное решение;
2) когнитивное мужество в отставании тех концепций, которые ученый считает истинными, но которые по каким-то причинам еще не разделяет «молчаливое большинство»;
3) честность и искренность в своих научных поступках, высказываниях и публикациях; 4) нацеленность на социальное благо от результатов научного исследования; 5) умение прощать оппонентам их консерватизм и упрямство, понимать, что без этого не бывает утверждения новых истин в науке.

История науки полна примеров существенного влияния моральных ценностей ученых как на утверждение собственных идей и проектов, так и на оценку идей и концепций коллег.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.