Понятие словарной работы и ее значение

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длитель­ный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование уме­ния использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная)' речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы раскрыть сущность и значение словар­ной работыс детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характерна икс слова, его роли в языке и речи.

В современной научной литературе СЛОВОрассматрива­ется как знак, обозначающий результат познания,мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это прежде всего язык слои. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства сло­ва, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т. е. наличие значения и способностьслова сочетаться сдругими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод онеобходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического. значений и языковой формы (звуковой, морфоло­гической) на основе активного использования в речи.

Главной особенностью слова является единство его лек­сического и грамматического значений. Лексические зна­чения — сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мыш­ления.

Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обо­значение предмета, номинацию. В семантике слова разли­чают и вторую сторону — систему абстракций и обобще­ний, которая скрывается за словом, систему связей и от­ношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет — стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета — наличие настила от корня стл, постилать, настилать, а также обо­значает столы любой формы, любого вида.

Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив¹.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образу­ются в коре головного мозга но законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем ре­ального предмета, когда в его основе есть конкретные пред­ставления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае наруша­ется связь между первой и второй сигнальными системами и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвис­тические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобще­ние, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общение коммуникации и мышления». «Обоб­щение и значение слова суть синонимы». Именно в значе­нии слова «завязан узел того единства, которое мы назы­ваем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представле­ний об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл — это содержаниеслова в речи, в-определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими (сравните, например, значе­ние слова тяжелый в предложениях: Тяжелый груз; Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны — С. Смирнов; За ним повсюду Всадник Медный тяжелой посту­пью скакал — А. Пушкин; Склонила тяжелую голову рожь — Я. Дягутите). Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произно­сится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лекси­ческая единица этой системы связана различными отно­шениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, темати­ческие и лексико-семантические группы). Место слова оп­ределяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слоил формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вер­бальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с дру­гими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение с зова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложени­ях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связ­ной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для дей­ствительного освоения лексики языка, а с другой — точ­ность и разнообразие словарного запаса является важней­шим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1)соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности сло­ва с другими лексическими единицами внутри лексичес­кой системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение сло­ва — значит овладеть всеми его сторонами.

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дош­кольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике пред­метных связей и отношений. В дошкольной методике раз­вития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Ло­гиновой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной.

Второй аспект заключаетсяв усвоении словакак единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобрета­ют ознакомление детей с многозначными словами, рас­крытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей сте­пени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и других). Оба эти ас­пекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содер­жания слова.

Таким образом, словарная работа в детском саду на­правлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важ­ным условием умственного развития, поскольку содержа­ние исторического опыта, присваиваемого ребенком в он­тогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Усвоение словаря решает задачу уточнения представлений,формирования понятий, развития со­держательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного разви­тия.

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети , не вла­деющие достаточным лексическим запасом,„испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для* выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что уче­ники с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагмати­ческом аспекте (формирование речевых навыков). В ее тра­диции уроки родного языка — это уроки воспитания нрав­ственности, гражданственности (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспита­тельный потенциал лексики, помогающий выработать нрав­ственные ориентиры.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмыс­ления возможен лишь при условии ТОЧНОЙи полной их вербализации. Для диагностики и коррекции эмоциональ­ного развития детей наряду с другими параметрами эмо­циональной характеристики важными являются уровень передачи эмоционального состояния (своего и чужого) в речевом плане, терминологическая оснащенность речи.

Особенность словарной работы в дошкольном учрежде­нии состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессеознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет пред­ставления ребенка, углубляет его чувства, организуетсо­циальный опыт. Все это имеет особое значение в дошколь­ном возрасте, поскольку именно здесь закладываются ос­новы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребен­ка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

§ 2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста*

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолинг­вистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделя­ют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Остановимся кратко на характеристике каждой из сто­рон.

Количественный рост словаря.Дошкольный возраст — период быстрого обогащения словаря. Его рост находит­ся в зависимости от условий жизни и воспитания, по­этому в литературе данные о количестве слов дошколь­ников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются удетей к концу первого года жизни. В современной отечественной

методике нормой считается 10—12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает актив­ный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу вто­рого года жизни он составляет 300 — 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в раз­витии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие слова­ря осуществляется за счет слов, обозначающих предме­ты ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного сло­варного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000 — 2500, а в 6 — 7 лет до 3500 — 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюда­ются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прила­гательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспи­тания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстракт­ной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребнос­тей ребенка. Например, по данным австрийских психоло­гов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто исполь­зуемое слово — «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой¹ установлены особенности содержания наиболее употреби­тельных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы — 16,5%; названия средствпередвижения — 15,9%. Среди других су­ществительных наиболее употребительными являются на­звания явлений неживой природы, частей тела, строитель­ных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

Однако важно не само по себе количественное накоп­ление словаря, а его качественное развитие— развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представ­ляющее «грандиозную сложность».

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объясне­ние смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему пода­вала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются сло­вами. Настоящее слово рождается как обозначение предме­та и связано непосредственно с жестом, который указыва­ет на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом разви­тия. Уже с 10 — 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребе­нок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциирует­ся для малыша только с конкретным единичным предме­том (ребенку, который всегда играл только с белым мя­чом, дали два мяча — знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребе­нок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозна­чать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова¹. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая вклю­чает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сиг­налом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения — слово замещает чув­ственный образ только одного предмета (кукла — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого — на­чала второго года жизни;

вторая степень обобщения—слово замещает чув­ственный образ ряда однородных предметов (кукла отно­сится к любой кукле, независимо от ее размера, материа­ла, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута деть­ми к концу второго года жизни;

третья степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широ­ко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три — три с половиной года;

четвертая степень обобщения — слово достига­ет высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог пре­дыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, со­держит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными пред­метами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприя­тием малышом предмета или действия, которое оно обо­значает. Причем чем меньше ребенок, тем большее коли­чество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Большое значение имеют дей­ствия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превра­щается в обобщающий сигнал при условии выработки боль­шого количества двигательных условных связей.

К такому выводу ученые пришли на основе опыт, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г.течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показы­вали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой кни­гу!» и т. п. — всего 20 различных команд. В к — 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребенку в каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции по­вторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цве­ту обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети пер­вой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Зна­чит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения тре­буется во время восприятия предметов называть их как кон­кретным, так и более общим по значению словом {«Эта кукла — хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек — и кук­ла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 — 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная от­несенность слова, а система абстракций и обобщений, сто­ящая за ним, нет. Можно привести много примеров несов­падения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «— Мне не хватает теплоты, — она сказала дочке. Дочь удивилась: — Мерзнешь ты и в летние денечки? — Ты не поймешь, еще мала, — вздохнула мать устало. А дочь кричит: — Я поняла! — и тащит одеяло».

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного сло­воупотребления, переноса наименования с одного пред­мета на другой, сужения или, наоборот, расширения гра­ниц значений слов и их применения. Сужение или расши­рение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понима­ние и употребление слов детьми 3 — 5 лет зависит не толь­ко от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как органи­зована деятельность детей с соответствующими предмета­ми (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкрет­ные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональ­ный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назна­чение предметов: футляр — «очечник», «очкуха»; лейка — «поливалка»; мебель — «спят там»; автомобиль — «чтобы ездить»; сиденье — «чтобы садиться» и т. д. И даже обобща­ющие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают рань­ше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки — играть, одежда — одевать, обувь — обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначаю­щие более отдаленные от детей явления. Например, народ — «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица — «это де­вочка, у которой нарядного платья нет»; последователь — «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница — «это те­тенька на ракете летает».

, Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особен­ности понимания значений слов дошкольниками:

1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый пред­мет должен обладать свойственным ему названием. Поэто­му ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-лет­ний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие на­зываются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучани­ем и значением слова, «бунтует» против немотивированно­го сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики — «кусарики», вместо милиционер — «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязае­мый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал — «полсадик»).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздуш­ном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете!.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивле­ние и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обра­щал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня раз­вития разное. Он показал, что на разных этапах за значени­ем слова стоят различные формы обобщения. Если на ран­них этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с воз­растом увеличивается роль компонентов логических. У ре­бенка в 3 — 5 лет центральное место занимает процесс овла­дения четкой предметной отнесенностью слов и их конк­ретными значениями, а в 5 — 6 лет — системой так называ­емых житейских понятий, но в которых по-прежнему доми­нируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является пред­посылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной си­туации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лек­сикой и другими компонентами языка настолько, что усва­иваемый язык действительно становится родным. Здесь дол­жно «заканчиваться, в основном, формирование ядра сло­варя». Вместе с тем «семантическое и, частично, граммати­ческое развитие остаются еще далеко не завершенными»².

Уточнение смыслового содержания слов к 6 — 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь кар­тошку ? Я видел: ты ее сейчас толкала/»). В старшем дошколь­ном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребле­ния метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»¹).

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «ма-зелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагога­ми, лингвистами, свидетельствуют отом, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на ос­нове подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показа­телем освоения морфологических элементов языка, с ко­торыми связано количественное накопление слов и разви­тие их значений.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического от­бора слов в соответствии с контекстом высказывания.

§ 3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словар­ной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых,обогащение словаря новыми словами, усво­ение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значе­ний ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогаще­ние словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обоб­щением, которое в них выражено, развитие умения пользо­ваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, свя­зывает с определенными представлениями, но не упот­ребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закрепле­но и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не толь­ко слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее мно­го раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят стро­фы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» — но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором — что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставле­ния слов, близких по значению, а также на усвоение от­тенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых; устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагопо­лучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и ре­шаются на практическом уровне, без употребления соот­ветствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры — материальной, ин­теллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа свя­зана со всей воспитательной работой дошкольного учреж­дения. Ее содержание определяется на основе анализа об­щей программы развития и воспитания детей: это лекси­ка, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, позна­ния мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценно­стное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают бытовой словарь: на­звания частей тела, лица; названия игрушек, посуды, ме­бели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначаю­щие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обо­значающие эмоции, переживания, чувства (смелый, чест­ный, радостный), качественную оценку предметов (хоро­ший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (при­шли — приплелись, засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый)¹;

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только назва­ния предметов, но и названия действий, состояний, при­знаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств;

слова, выражающие видовые (названия отдельных предме­тов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих суще­ственные признаки предметов и явлений. В грамматичес­ком отношении это слова — существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возраст­ных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три та­ких направления:

— расширение словаря на основе ознакомления с по­степенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

— усвоение слов на основе углубления знаний о пред­метах и явлениях окружающего мира;

— введение слов, обозначающих элементарные поня­тия на основе различения и обобщения предметов по су­щественным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов — Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой сло­ва, т. е. семасиологический аспект ^обращается внима­ние на само слово — Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе ана­лиза программы ознакомления детей с окружающей жиз­нью, физической культуры, экологического и музыкаль­ного воспитания, изобразительной деятельности, матема­тического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относи­тельно объема лексики, лишь в качестве примеров приво­дятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичнос­ти и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде ис­следований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содер­жания раздела, установления межпредметных и межтема­тических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии:

— коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

— необходимость слова для усвоения содержания пред­ставлений, рекомендованных программой детского сада;

— частота употребления слова в речи взрослых, с кото­рыми общаются дети;

— отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

— учет уровня овладения лексикой родного языка деть­ми данной группы;

— значимость слова для решения воспитательных задач;

— значимость слова для понимания детьми данного воз­раста смысла художественных произведений;

— отбор слов, относящихся к разным частям речи (су­ществительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

В качестве примера приведем ориентировочные слова­ри-минимумы для детей по разным темам для разных воз­растных групп.

Тема «Труд водителей транспорта» (средняя группа).Словарь выделен на основе анализа понятия «труд» и содержания системных знаний детей этого возраста о труде людей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: