Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Отмотива, как важнейшего компонента в структуре ре­чевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении моти­вы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает есте­ственность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это де­лать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными зада­чами являются создание педагогом положительной моти­вации для каждого действия ребенка в процессе обуче­ния, а также организация ситуаций, вызывающих потреб­ность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интерес­ные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих рече­вых умений.

Принцип обеспечения активной речевой практики.Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваива­ется в процессе его употребления, речевой практики. Рече­вая активность является одним из основных условий свое­временного речевого развития ребенка. Повторность упот­ребления языковых средств в меняющихся условиях позво­ляет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усво­ить обобщения. Речевая активность — это не только гово­рение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные фак­торы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы; широкой использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к лично­му опыту, и др.

Следование этому принципу обязывает создавать усло­вия для широкой речевой практики всех детей на заняти­ях, в разных видах деятельности.

Программа развития речи

Задачи развития речи реализуются в программе, кото­рая определяет объем речевых навыков и умений, требова­ния к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программыразвития речи имеют свою ис­торию развития. Их истоки находятся в первых программ­ных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчерки­валась необходимость связи содержания речи с современ­ной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развити­ем педагогической науки и практики в программах появ­лялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем рече­вых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художествен­ных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте.«Типовая программа воспитания и обу­чения в детском саду» (1983 — 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятель­ности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, та­ким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главахпрограммы. Характер речевых умений определяется особенностями со­держания и организации каждого вида деятельности.

Например, и разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитании умений пользо­ваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, раз­витии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх — разыгры­вать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования испол­нительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внима­ние на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые дей­ствия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвое­ния названий формы, величины, пространственного расположения пред­метов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого обще­ния изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Ана­логично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготови­тельной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сооб­щаются некоторые лингвистические знания и у детей уг­лубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детс­кого сада вплоть до 1983 — 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружаю­щей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (вы­бор слова из синонимического ряда, использование выра­зительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, разви­тие фонематического слуха и др.) не может быть обеспече­но попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (сло­весные дидактические игры, творческие задания, инсце­нировки, драматизации и др.)»¹.

Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учрежде­ний. Требования к разным сторонамречи отражают возра­стные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развитиясловаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны сло­ва); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи раз­вития навыков и умений словообразования и формирова­ния синтаксического строя речи. Уточнена программа обу­чения рассказыванию, определена последовательность ис­пользования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень пра­вильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим(хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Из­вестно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех воз­растных группах, однако их содержание имеет свою спе­цифику, которая определяется возрастными особен­ностями детей.Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произноси­тельной стороны речи. Начиная со средней группы веду­щими становятся задачи развития связной речи и воспита­ния всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных выс­казываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вво­дится новый раздел работы — подготовка к обучению гра­моте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственностьв содержании ре­чевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обуче­ния родному языку. Так, в работе над словом задачи ус­ложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слома, наиболее под­ходящего для того или иного случая. В развитии связной речи — от пересказа коротких рассказом и сказок до со­ставления связных высказываний разных ТИПОВсначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций раз­вития словаря, грамматического строя, фонетической сто­роны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также и повторении от­дельных требований в смежных группах с целью выработ­ки прочных и устойчивых навыков и умений (употребле­ние форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослежива­ется перспективностьразвития речи детей. Это озна­чает, что на каждом этапе обучения закладываются осно­вы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для раз­вития детей в школе..Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах.'В детском саду формируются такие качества уст­ной речи, которые получают дальнейшее развитие в пер­вом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользо­ваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые момен­ты, лежащие в основе формирования коммуникативно-ре­чевых умений и навыков. В развитии словаря — это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи — отбор содержания высказывания, освоение способов со­единения слов, предложений; в развитии диалогической речи — умений слушать и понимать собеседника, взаимо­действовать с окружающими, участвовать в общем разго­воре.

Особенностью программы является краткость изложе­ния задач и требований. Воспитатель должен уметь конкре­тизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы програм­мы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому разви­тию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреж­дениях, где работа ведется на родном языке, детей с пер­вой ясельной группы обучают устной родной речи по про­грамме, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы — русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на рус­ском языке, со старшей группы вводится обучение родно­му языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах»¹.

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные програм­мы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Про­грамма развития речи детей дошкольного возраста в детс­ком саду» (О. С. Ушакова).

В программе «Радуга»,рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требова­ния к речевому развитию детей, выделяются общеприня­тые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связ­ная речь, художественная литература.» Одним из важней­ших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится раз­витию диалогической речи посредством общения воспита­теля с детьми, детей друг с другом во всех сферах совмест­ной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказы­вания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие»ориентирована на развитие ум­ственных способностей и творчества детей. Занятия по раз­витию речи и ознакомлению с художественной литературой включают » себя три основных направления: 1)озна­комление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые имп­ровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой дея­тельности (средства художественной выразительности, раз­витие звуковой стороны речи); 3) развитие познаватель­ных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторона­ми речи происходит в контексте ознакомления с художе­ственными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого раз­вития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и под­готовительной группах — обучение чтению¹.

В программе «Детство»выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развива­ем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделя­ющихся задач: развитие связной речи, словаря, граммати­ческого строя, воспитание звуковой культуры речи. Про­грамму отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных гла­вок) и содержательно определены речевые умения в раз­ных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возра­ста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, В ней раскрываются теорети­ческие основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комп­лексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаи­мосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приори­тетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на фор­мировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по воз­растным группам. Этому материалу предшествует характе­ристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, раз­работанную ранее в той же лаборатории¹.

В условиях возможности выбора разных программ клю­чевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое вни­мание следует обращать на то, как обеспечивается разви­тие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспи­тания личности.

Средства развития речи

В методике принято выделять следующие средства рече­вого развития детей:

— общение взрослых и детей;

— культурная языковая среда, речь воспитателя;

— обучение родной речи и языку на занятиях;

— художественная литература;

— различные виды искусства (изобразительное, музы­ка, театр).

'Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение.Общение — взаимодействие двух (и более) людей, направ­ленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение — сложный и многогранный фе­номен жизнедеятельности человека, выступающий одно­временно как: процесс взаимодействия людей; информа­ционный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопережива­ние и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Пан­феров, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.).

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как само­стоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль обще­ния со взрослыми в общем психическом развитии и разви­тии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возника­ет на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающи­ми людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ре­бенка, а формируется в процессе его существования в со­циальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ре­бенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребен­ка, к овладению им все новыми средствами общения, фор­мами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ре­бенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской речи В. Штерн еще в прошлом столетии писал, что «нача­лом речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их зна­чения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая в сущности начинает­ся с первого дня». Данная гипотеза была подтверждена ис­следованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рожде­ния. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот инте­рес и внимание ко взрослому является начальным компо­нентом предыстории общения.

Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требова­нию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

/Вдошкольном детстве последовательно возникают и сме­няются несколько форм общения детей со взрослым: ситуа­тивно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно действенная внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И.Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ре­бенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становитсяформой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И'. Лисиной, установлено, что характер общения опре­деляет содержание и уровень речевого разви­тия детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам обще­ния связан: а) с увеличением доли внеситуативных выска­зываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с уве­личением доли социальных высказываний. В исследовании А. Э. Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осу­ществляется с помощью неречевых средств, а при внеси­туативно-познавательной — только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «при­вязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей раз­ного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформ­ленное™ и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникатив­ной деятельности. Важное значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнооб­разный речевой материал — необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств обще­ния. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обо­гащало содержание потребности ребенка в общении¹. По­этому первостепенное значение имеет организация содер­жательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляет­ся в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каж­дого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. При­менительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внима­ния педагогов должна быть организация Общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра.Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой дея­тельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возни­кает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности обще­ния и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ве­дут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Одна­ко ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенство­ванию грамматической формы речи. А в случаях переучива­ния закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складыва­лись неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «пере­учивание», нужно сначала выработать прочный навык упот­ребления правильного обозначения и только потом созда­вать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привле­чение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игрыоказывают влияние на обогащение сло­варя, воспитание звуковой культуры.

Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, ху­дожественно-речевой деятельности.

Дидактические и настолько-печатные игрыиспользуют­ся для решения всех задач речевого развития. Они закреп­ляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наибо­лее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, разви­вают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, разви­вает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в приро­де, ручной) помогает обогатить содержание детских пред­ставлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результа­тов труда.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4—5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие ком­муникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных рече­вых средствах. В совместной деятельности дети рассказыва­ют о своем плане действий, предлагают и просят помощь, привлекают друг друга к взаимодействию, а затем и коор­динируют его.

Полезно общение детей разного возраста. Объе­динение с детьми более старшего возраста ставит малы­шей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в иг­рах, простейшими видами рассказов по картинкам, об иг­рушках. Участие старших детей в играх с младшими, рас­сказывание малышам сказок, показ драматизации, расска­зывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыг­рывание сценок с помощью игрушек содействуют разви­тию содержательности, связности, выразительности их речи, творческих речевых способностей. Следует, однако, подчеркнуть, что положительное влияние такого объеди­нения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. Как показа­ли наблюдения Л. А. Пеньевской, если пускать это на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, по­давляют малышей, начинают говорить торопливо, небреж­но, подражать их несовершенной речи.

Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют со­держание и уровень речи детей.

Однако анализ практики показывает, что не все воспи­татели умеют организовать и использовать общение в ин­тересах развития речи детей. Широко распространен авто­ритарный стиль общения, в котором преобладают указа­ния, распоряжения педагога. Такое общение носит фор­мальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи, речи-доказательства, рассуждений. . Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обя­занностью воспитателя детского сада.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых яв­ляется одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрос­лых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окру­жающим, дети перенимают не только все тонкости произ­ношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие тре­бования: содержательность и одновременно точность, ло­гичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фоне­тическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщен­ность, богатство интонаций, неторопливое гь, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель ис­пользует и невербальные средства (жесты, мимика, панто­мимические движения). Они выполняют важные функции:

— помогают эмоционально объяснить и запомнить зна­чение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвое­нию значений слов {круглый, большой...), связанных с кон­кретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, груст­ный, злой, ласковый ...), связанных с эмоциональным вос­приятием;

— способствуют углублению эмоциональных пережива­ний, запоминанию материала (слышимого и видимого);

— помогают приближению учебной обстановки на за­нятиях к обстановке естественногообщения;

— являются образцами поведения для детей;

— выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И. Н. Горелов).

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это — целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством вос­питателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использо­вала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «системати­ческое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детс­ком саду».

С самого начала становления методики обучение родно­му языку рассматривается широко: как педагогичес­кое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, позднее О. И. Соловьева, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь име­ется в виду содействие речевому развитию ребенка в со­вместной деятельности воспитателя с детьми и в их само­стоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи и язы­ку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

1. Без специальных обучающих занятий невозможно обес­печить на должном уровне речевое развитие детей. Обуче­ние на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Пе­дагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те на­выки и умения, которые трудно сформировать и других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, ко­торые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуко- и словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного ру­ководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некото­рые дети овладевают лишь элементарными формами раз­говорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обу­чении становится достоянием всех детей» (А. П. Усова). За­нятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и пос­ледовательности .

2. Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном пе­риоде для овладения языком.

3. На занятиях внимание ребенка целенаправленно фик­сируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повсе­дневной жизни исправление речи не дает желаемого ре­зультата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельнос­тью, не обращают внимания на речевые образцы и не сле­дуют им.

4. В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что мо­жет приводить к задержкам речевого развития детей. За­нятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит. На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга. Обучение в коллективе повышает общий уровень их раз­вития.

Своеобразие занятий по родному языку. Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятельность — речевая. Речевая деятельность связана с умствен­ной деятельностью, с умственной активностью. Дети слу­шают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, срав­нивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мысли­тельно-речевой деятельности: восприятием речи и само­стоятельным оперированием речью. Они обдумывают от­вет, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку явля­ется внутренняя активность детей: один ребенок рассказы­вает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопере­живают герою, готовы дополнить, спросить и т. д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.

Результативность занятий по родному языку определя­ется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобре­тение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицирова­ны следующим образом:

1. В зависимости от ведущей задачи, основного программ­ного содержания занятия: занятия по формированию сло­варя (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов); занятия по формированию грам­матического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» — образование существительных множ. числа род. падежа); занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению); занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), занятия по ознакомле­нию с художественной литературой.

2. В зависимости от применения наглядного материала:

а) занятия, на которых используются предметы реаль­ной жизни, наблюдения явлений действительности (рас­сматривание предметов, наблюдения за животными и рас­тениями, экскурсии);

б) занятия с применением изобразите пикш наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактическиеигры);

в) занятия словесного ха

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: