Развитие методики в России

В русской педагогике сложились давние традиции вос­питания и обучения на родном языке. Мысли о необходи­мости обучения родному языку в первые годы жизни ре­бенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629—1680), А. Д. Кантемира (1708—1744), А. П. Сумарокова (1717-1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711—1765), осуществив­шему реформу русского языка и выступавшему за нацио­нальное образование и воспитание на родном языке. Вид­ные деятели в области народного просвещения, литерато­ры И. И. Бецкой (1704-1795), Н. И. Новиков (1744-1818), А. Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Бе­линский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) на­стойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ран­них лет на родном языке.

Лев Николаевич Толстой(1828—1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последую­щей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал вни­мание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обучения детей в Яснополянской школе. Его рассказы для детей из народа отличаются правдивостью, реализ­мом, народностью. Рассказы как образцы русской словес­ности нашли широкое применение не только в школах, но и в дошкольных учреждениях. Большой интерес пред­ставляют взгляды Л. Н. Толстого на развитие детского сло­весного творчества. Наиболее полно они представлены в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребя­там у нас или нам у крестьянских ребят» (1861). Многие советы великого писателя были положены в основу мето­дики обучения детей творческому рассказыванию (выбор тем, отбор фактов и слов для сочинения, соединение ча­стей, совместная деятельность педагога и детей по созда­нию сочинения).

Особая роль всоздании системы первоначальною обу­чения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому(1824 — 1870). Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педаго­гики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разра­ботал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее имен­но как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании лич­ности; его место в начальном обучении; пели препода­вания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи. Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализо­вал в учебных книгах — «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы началь­ной школе, методические идеи, выдвинутые и обосно­ванные им, имеют большое значение для развития до­школьной методики.

К. Д. Ушинский в основу своей системы положил прин­цип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней централь­ное место.

В родном языке Ушинский видел величайшего народ­ного наставника, удивительного педагога, средство разви­тия умственных и нравственных сил ребенка. Язык помога­ет ребенку проникнуть в дух своего народа.

Родной язык учит многому, учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Усваивая род­ной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сло­жения и видоизменения, но бесконечное множество поня­тий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. А глав­ное — усваивает все это легко и скоро: в 2—3 года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет после­дующего прилежного учения. Практическое освоение языка — необходимая основа для изучения языка в школе.

К. Д. Ушинский доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, широкого развития начальных школ для народа, считал, что родной язык должен быть главным предметом первоначального обучения. Это требо­вание было прогрессивным, поскольку в России тех лет наблюдалось преклонение перед иностранным языком и иностранными педагогами.

К. Д. Ушинский разработал и обосновал стройную сис­тему обучения родному языку, без которого «дитя долго, а может быть, и никогда не справится вполне с этим гро­мадным наследством — не сделает его действительно сво­им духовным богатством». Преподавание отечественного языка имеет три цели:

— развитие дара слова, т. е. умений выражать свои мыс­ли в устной и письменной речи;

— усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;

— усвоение грамматики, или логики, языка.

Для решения каждой цели Ушинский разработал сис­тему упражнений, отвечающих принципам наглядности, доступности, систематичности, последовательности и по­степенности, сознательности, развивающего обучения. За­слуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический ме­тод обучения грамоте. Логические и речевые упражнения, тексты для чтения отражали доступный и интересный де­тям мир народной жизни.

К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику разви­тия речи детей дошкольного возраста. Он доказал необхо­димость подготовительного обучения до школы, накопле­ния у детей знаний о предметах, их окружающих, совер­шенствования сенсорной культуры, развития речи на ос­нове развития знаний и мышления. Ушинский обратил вни­мание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обра­ботке.

Взгляды Ушинского на родной язык, его методичес­кие идеи были использованы при создании первых детс­ких садов в России и положены в основу разработки оте­чественной методики развития речи детей дошкольного возраста._

Непосредственной ученицей и последовательницей Ушин­ского была Елизавета Николаевна Водовозова(1844—1923) — известная в те годы детская писательница и педагог. Основ­ное внимание она уделяла содержанию и методике воспита­ния в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. В главном своем труде "Умственное раз­витие детей от первого появления coзнания до 8-летнего воз­раста» (1871, выдержало 7 изданий) Подоим юна изложила программу развития у детей родной речи и методику исполь­зования русского фольклора. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. Водовозова разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактичес­ким материалом («дарами» Фребеля) Положительнойоцен­ки заслуживают попытки широкого примененияавтором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок.

В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для до­школьников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Ценными были ре­комендации по отбору сказок. Многие сказки она предла­гала рассказывать детям в специальной обработке, в со­кращенном виде.

Большое место вопросы развития речи и обучения род­ному языку детей дошкольного возраста заняли в практи­ческой и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конради(1838—1898), Аделаиды Семеновны Симонович(1840—1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой(1855—1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России. Симонович, Свентицкая были орга­низаторами и руководителями детских садов и способство­вали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в этой работе за­нимали вопросы речевого развития детей.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи де­тей учитывались ею в организации работы с детьми. С млад­шими детьми практиковались рассматривание и рассказы­вание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами.

М. X. Свентицкая особое место среди игр и занятий отво­дила рассказыванию и беседам, разработала методику рас­сказов и бесед по картинкам и без картинок. Актуальны се­годня ее рекомендации о проведении так называемых сво­бодных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слона, то Свентицкая предпочи­тала живое рассказывание педагога, а чтение доступных де­тям книг — только для старших групп. Она сама руководила кружком рассказчиков, работавшимпри Московской детс­кой библиотеке им. Грибоедова, занималась отбором книг, писала рассказы для детей дошкольного возраста, читала лекции для дошкольных работников по методике рассказы­вания. Ею опубликованы «Русские народные сказки для ма­леньких детей» (1912, 1913), «Рассказывание» (1916).

Методика развития речи детей дошкольного возраста как отрасль педагогической науки стала складываться сравнитель­но недавно — в 20 — 30-е гг. нашего столетия. Ее становление и развитие проходило под влиянием богатых традиций школь­ной методики начального обучения русскому языку.

Оформление методики развития речи детей дошкольно­го возраста в самостоятельную науку было обусловлено мас­совой организацией детских садов и возникновением тео­рии общественного дошкольного воспитания.

Очень важным считалось изучить ребенка и определить, что нужно для его правильного развития. Большой инте­рес в 20 — 30-е гг. проявлялся к исследованию детской речи. В работах Н. А. Рыбникова«Словарь русского ребен­ка» (1926), «Язык ребенка» (1926) и в ряде сборников, изданных под его редакцией («Детская речь», 1927, «Круг представлений современного школьника», 1930, и др.), на основе анализа дневниковых данных, эксперимента, тестирования детей, анализа и обобщения данных зару­бежных ученых (Штерн, Мейер, Шлаг, Салисбьюри) ха­рактеризуются разные стороны речи детей. Основное вни­мание в этих работах уделяется установлению: а) запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; б) ча­стоты употребления словесных реакций; в) того значе­ния, которое связывает ребенок с той или иной словес­ной реакцией¹.

Хотя развитие речи рассматривается как процесс под­ражания взрослым, фактический материал, полученный в результате этих исследований, представляет большой ин­терес и в настоящее время.

Интересны сегодня и методы изучения детской речи: изучение элементарных представлений, исследование за­паса речевых представлений, метод речевых реакций и др.

Широкую известностьполучили труды Ефима Аронови­ча Аркина(1873— 1948). Он считал речение общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до че­тырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослежи­вает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. П. Павлова, В, М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, при­роду первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в раз­витии речи.

Аркин справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта»¹. Он приходит к выводу о необходимо­сти руководства развитием ребенка, определения его задач.

На первых съездах по дошкольному воспитанию, состоявшихся после 1917 г., были выдвинуты принцип обу­чения на родном языке, задача создания дошкольного воспитания на родном материнском языке, на материале творчества родного народа. Этот вопрос имел и политичес­кое значение в многонациональной России.

Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана ху­дожественная литература. В связи с этим остро обсуждались вопросы круга чтения для детей, его тематической и сю­жетной направленности. Острая и длительная дискуссия происходила вокруг вопроса о том, нужна ли пролетарско­му ребенку сказка. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки. Эта позиция была поддержана на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления» (до­клад Р. Прушицкой).

Большую роль в защите сказки сыграл М. Горький, вы­ступивший в самый разгар дискуссии. Благодаря его вме­шательству, а также выступлениям прогрессивных педаго­гов, таких, как Е. И. Тихеева, с середины 30-х гг. начинает­ся период возрождения сказки.

Основное внимание в первые годы советской власти уделялось проблеме содержания и средств речевого развития. На первых съездах но дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тес­ной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи И первых программах детско­го сада обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Особый акцент делался на развитии общественных представлений у детей. Наблюдалась полити­зация воспитательно-образовательной работы. Это находило отражение в репертуаре книг для чтения и рассказывания, в подборе объектов для наблюдений, картин, в тематике дет­ских бесед и рассказов. Вместе с тем в 20 — 30-е гг. были определены принципы отбора содержания и наиболее эф­фективные пути развития речи, положенные в основу ра­боты детского сада в последующие годы.

Большое влияние на решение этих вопросов оказывала Надежда Константиновна Крупская(1869—1936), куриро­вавшая дошкольное воспитание в Наркомпросе. В много­численных устных выступлениях перед дошкольными ра­ботниками, в заметках по поводу создаваемых в эти годы первых программных документов для детских садов она обращала внимание на необходимость обогащения детс­кой речи, воспитания умения слушать. Крупская считала речь основой умственного воспитания. В духе традиций оте­чественной и европейской педагогики призывала разви­вать речь посредством живых наблюдений, обращала вни­мание на опасность перегрузки детей сложными сведения­ми, необходимость учета конкретности детского мышле­ния*. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоми­нает слова и вводит их в свой лексикон.

Большое влияние на содержание и методы работы дет­ского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой(1867—1944), известного общественного деятеля в об­ласти дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева активно участвовала в разработке методи­ческой теории и практики на основе творческого исполь­зования классического педагогического наследия, изуче­ния опыта детских садов в России и за рубежом, собствен­ного педагогического опыта. Уже в первые годы своей пе­дагогической деятельности под влиянием идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого Тихеева обратила внимание на роль родного языка в воспитании детей. Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной ЯЗЫК наставником и великим педагогом. Воспитание должно проходить на фоне родного языка. Это определило круг интересовТихеевой. Основное место в ее педагогической Деятельностизаняли вопросы речевого развития детей. Она со им ил споюсисте­му развития речи детей дошкольного возрастии условиях общественного дошкольного воспитания.

Первые публикации Тихеевой касались детскогочтения, роли родного языка, методики обучении грамотедетей в школе, ас 1913 г. стали выходить статьи и книги но вопро­сам речевого развития дошкольников: «Родная речьи пути к ее развитию», «Несколько слов о развитии речи детей», «Культура речи» и др., в которых она обсуждает роль род­ного языка в воспитании, вопросы создания условий для речевого развития, соответствия речи взрослых понима­нию ребенка и др.

Много лет Е. И. Тихеева преподавала курс методики развития речи детей в Педагогическом институте дошколь­ного образования (позднее Педагогический институт им. А. И. Герцена) и одновременно руководила базовым детс­ким садом (Современный Петроградский детский сад, или Детский сад по методу Е. И. Тихеевой), где создавала и проверяла вместе с коллективом педагогов систему рабо­ты по развитию речи детей. Результаты этой работы на­шли отражение в книге «Развитие речи дошкольника» (1937).

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рас­сматривала в связи с развитием личности ребенка. «Спо­собность членораздельной речи является одним из наибо­лее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию лич­ности в целом, и любая из сторон развития личности со­действует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систе­матическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой систе­мы составляют следующие положения:

— развитие речи осуществляется в единстве с умствен­ным развитием. Дети овладевают родным языком в процес­се познания окружающего мира. Особого внимания требу­ет развитие языка в связи с мышлением. Язык развивается наглядным, действенным путем. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений;

— речь детей развивается в социальной среде, при усло­вии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Культура речи детей нераз­рывно связана с культурой речи воспитателя и всех окру­жающих людей;

— речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самодеятельности детей в области языка;

— руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни;

— обучение на специальных занятиях является необхо­димым и важным средством речевого развития дошколь­ников;

— развитие речи связано со всем педагогическим про­цессом детского сада.

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

1) развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четко­сти; развитие речевого слуха;

2) накопление содержания речи;

3) работа над формой речи, ее структурой.

Е. И. Тихеева показала пути решения этих задач. Много внимания уделяла она обогащению содержания речи. В ее трудах представлена стройная система работы над словом. Знакомство детей с миром природы, социальной жизнью должно, по ее мнению, служить настолько же увеличению и .систематизированию их знаний, насколько развитию и обогащению их языка¹.

Е. И. Тихеева поставила и в некоторой степени разреши­ла вопрос о программе наблюдений, куда включила разде­лы по ознакомлению с предметным миром, с природой, с явлениями общественной жизни, с трудом людей в при­роде, на строительстве, транспорте, по бытовому обслу­живанию. Закреплять представления, приобретенные пу­тем наблюдений, должна работа с иллюстративным мате­риалом, с картинами и игрушками.

Раскрывая пути развития речи маленьких детей, Тихее­ва особое место отводила экскурсиям и осмотрам. Ее указа­ния об организации и правилах проведения экскурсий и осмотров нашли широкое применение в практике. Не ут­ратили своей значимости также многие занятия с использованием игрушек, натуральных предметов, картин, раз­работанные ею для детей разного возраста, а также словар­ные упражнения для детей 5 — 7 лет.

Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного мате­риала (по «живому слову»), в словарных упражнениях.

Наиболее полно ею разработаны и представленывиды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинам, из опыта и др.

Большой вклад Тихеева внесла в становление методики как учебной дисциплины. Разработанная ею система рече­вого развития детей нашла отражение в программе курса «Развитие речи в дошкольном возрасте» для студентов. Боль­шое внимание в программе уделяется теоретическому обо­снованию проблем развития речи, анализу методической теории и практики.

Взгляды Е. И. Тихеевой на развитие речи, ее методичес­кие рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного вос­питания. Работы Е. И. Тихеевой определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагоги­ки МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина(1889—1952). Ее научные интересы связаны с двумя облас­тями дошкольного воспитания — развитием детского изоб­разительного творчества и развитием речи.

Флериной принадлежит заслуга разработки общих ос­нов эстетического воспитания дошкольников. Эстетичес­кое воспитание рассматривается ею как средство развития творческих сил ребенка, которое должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства: художествен­ном слове, художественной картине, художественной иг­рушке. Убедительно показывается, что не только реальный, зрительно воспринимаемый, но и словесный художествен­ный образ обладает способностью вызывать зрительные, осязательные реакции, заставляет «видеть». Художествен­ное слово приближает ребенка к реальности, не позволяет искажать его отношение к действительности, учит осозна­вать за словом эту действительность. Вместе с тем Флерина предостерегала от переоценки роли слова. За словами дол­жны быть конкретные реальные образы. Слова и понятия, не связанные с реальным опытом, сложная по своей форме речь взрослых могут привести к разрыву между словом и представлением. Флерина подчеркивала роль наблюде­ний и чувственного опыта в развитии речи, выявила важ­нейшую закономерность использования непосредственно­го восприятия, слова педагога и активной речи детей.

Е. А. Флерина провела исследование восприятия детьми картинки, на основе чего сформулировала требования к отбору картинок, к их эстетическому оформлению. И хотя исследование проводилось с целью «уяснения своеобраз­ных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», значение его гораздо шире. Оно помогает по­ниманию общепсихологических и эстетических особенно­стей восприятия ребенка, дает много материала для пси­хологов, педагогов, художников — иллюстраторов детской книги.

Многие работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учрежде­нии», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания. В первом учебном пособии для учащихся педагогических училищ и вузов «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933) Флериной выделены за­дачи развития речи на научной основе. Она обращает вни­мание на «правильное смысловое употребление слов и по­полнение словаря, развитие структуры речи», «чистое про­изношение», на использование художественной литерату­ры как метода речевого развития. Основными видами рече­вой работы с детьми признаются разговор, беседа, расска­зывание и художественное чтение. В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.

Большой интерес представляют мысли Флериной об обу­чении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Флерина подчеркивала роль непринужденной обста­новки в общении, необходимость специальных бесед с деть­ми, предложила свою классификацию и методику бесед.

Наиболее полно раскрыта Е. А. Флериной проблема ис­пользования художественного слова. Уже в первых ее рабо­тах на эту тему говорится о значении живого слова в вос­питании детей дошкольного возраста, об особенностях раз­вития детской речи. Интерес Флериной к разработке мето­дики художественного чтения и рассказывания и успех этой методики, как свидетельствуют ее ученики, во многом определялись индивидуальными данными она любила и понимала художественную литературу, обладала прекрас­ным голосом и творческим воображением, ныла замеча­тельной рассказчицей. Флерина вела длительнуюисследо­вательскую работу в области детской киши, начав ее еще в комиссии по детской книге при Нарко проес. Задачей ра­боты было установление требований к содержаниюи фор­ме детской книги с учетом восприятия детьми литератур­ных произведений. И хотя в тот период Флеринавысказы­вала и ошибочные взгляды (народную сказкупризнавала возможным давать детям только с 6—7 лет), в целом в ее работах много интересного, и это многое прочно вошло в методику развития речи, например классификациятема­тики книг для детей (производственная, героическая, ди­дактическая, веселая книга). Она считала, что живое слово должно быть действенным и убедительным как по содер­жанию, так и по форме и технике подачи. «Чтение, расска­зывание художественного произведения, разговор, атак­же рассказывание самих детей развивают мышление и на­выки речи»¹. Е. А. Флериной детально разработаны методи­ческие вопросы использования художественной литерату­ры в детском саду.

Большой интерес представляют взгляды Е. А. Флериной на обучение в детском саду. Употребляя термин «обучение дошкольников», Флерина подчеркивала его специфику и отрицательно относилась к заимствованию школьных про­грамм и школьных методов. Успешная подготовка ребенка к школе заключается вовсе не в том, чтобы еще в детском саду приучить детей к школьной системе обучения. Наобо­рот, «детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями детей. Наша задача — всестороннее развитие ребенка, заботливое вос­питание тех качеств, которые обеспечат ему в школе ус­пешное систематическое обучение». Актуальны мысли Фле­риной о формах обучения дошкольников, в том числе и родному языку. Она рассматривала обучение в широком смысле слова. На первом месте должна стоять учебно-вос­питательная работа в повседневной жизни, в разнообраз­ной деятельности ребенка. При этом важно определить два вопроса: чему учить? и как учить? Вторая форма обучения— организованные занятия, но по выбору детей, где ребе­нок может заниматься любым материалом, однако мате­риалом специально подобранным и предоставленным ему педагогом для данного занятия. Здесь приоритет принадле­жит индивидуальной работе с ребенком. Третья форма — так называемые обязательные занятия, когда учебно-вос­питательные задачи выдвигаются перед всей группой и определенный материал предлагается всей группе.

Следует отметить также роль Е. А. Флериной в определе­нии содержания преподавания методики как учебной дис­циплины и в подготовке научно-педагогических кадров в области методики. Под ее руководством учеными исследо­вался широкий круг вопросов, связанных с использовани­ем художественного слова, развитием детского творчества (О. И. Соловьева, М. М. Конина, Н. С. Карпинская), связной речи детей (Л. А. Пеньевская).

С именами Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной связано реше­ние вопроса определения содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 30 — 40-е гг.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

В «Руководстве для воспитателя детского сада» (1938) развитие речи детей впервые выделяется в самостоятельный раздел. Главное внимание в Руководстве уделялось культуре речевого общения, выразительности детской речи. В каче­стве основного средства решения задач выдвигались чте­ние и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Руководства содержание речевой работы дополнялось. Так, в 1947 г. был введен раз­дел «Воспитание звуковой культуры речи», усилено вни­мание к детскому рассказыванию.

Разработка содержания и методики речевого развития детей продолжалась и в годы Отечественной войны. В цен­тре стояли вопросы патриотического воспитания средства­ми родного языка, устного народного творчества. Опыт практических работников публиковался в журнале «До­школьное воспитание», в научных сборниках, обсуждался на научно-практических конференциях.

В обобщении опыта работы воспитателей по родному языку заметную роль сыграла Ольга Ивановна Соловьева. На основе обобщения опыта и собственных исследований она опубликовала методическое пособие «Родной язык в детском саду» (1947, 1953), в котором охватываются разные стороны речевого развития, раскрывается методика развития речи в возрастных группах. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошколь­ному воспитанию Министерства Просвещения,Соловьева очень много сделала для совершенствования работы дет­ских садов по развитию речи детей, а позднее,в 1956 г., подготовила первое учебное пособие по методикедля дош­кольных педучилищ, в котором освещается развитие всех сторон речи, впервые излагается методика формирования грамматической стороны речи. Пособие выдержало три из­дания и имело большое значение в подготовке кадров дош­кольных работников.

В 40-е гг. проводятся собственно методические исследо­вания, положившие начало накопления эксперименталь­ной базы методики. Дальнейшее ее развитие связано с изу­чением проблем дидактики. Общая теория обучения в дет­ском саду, созданная Александрой Платоновной Усовойи ее сотрудниками, разрабатывалась и на материале родного языка. С начала 50-х гг. ими экспериментально исследова­лись задачи обучения родному языку, характер дошколь­ного обучения, методические проблемы воспитания зву­ковой культуры, обучения связной речи, ознакомления с художественной литературой. Процесс обучения родному языку рассматривался в связи с ознакомлением с окружа­ющим, с усвоением знаний, приобретаемых ребенком в непосредственном общении со взрослыми. Широкую изве­стность получили работы Лидии Александровны Пенъевской о содержании обучения родному языку, обучении детей рассказыванию, Евгении Ильиничны Радиной— об обуче­нии детей правильному произношению звуков, о беседе как методе воспитательно-образовательной работы детского сада, Розы Иосифовны Жуковской— о чтении, рассказыва­нии и заучивании наизусть литературных произведений, использовании картинки в работе с детьми. В этот период идет активное обогащение как методической практики, так и методической теории. В помощь воспитателям выпуска­ются сборники конспектов занятий по русскому языку «За­нятия в детском саду», «Занятия по русскому языку» под редакцией А. П. Усовой.

В связи с созданием объединенных дошкольных уч­реждений «ясли—сад» в конце 50-х гг. активно исследу­ются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И.

Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пуико, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разра­ботки единой программы воспитания и обучения в детс­ком саду (1962).

Большое влияние на развитие научной методики оказа­ли исследования сотрудников лаборатории развития детс­кой речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспи­тания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. Феликс Алексеевич Сохин (1929 — 1992) — ученик С. Л. Рубинштейна, глубо­кий знаток детской речи, лингвист и психолог. С его име­нем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории вклю­чала психологические, психолингвистические, лингвисти­ческие и собственно педагогические аспекты. Он убедитель­но доказал, что развитие детской речи имеет свое самосто­ятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Ис­следования Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимание процесса раз­вития речи, сложившееся к началу 70-х гг., во многом из­менили подход к содержанию и методике развития речи детей. В центре внимания находятся вопросы развития се­мантики детской речи, формирования языковых обобще­ний, элементарного осознания явлений языка и речи. Вы­воды, полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение. На их основе были разработаны программа речевого развития де­тей, методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевому развитию и рассматрива­ющие овладение речью как творческий процесс.

Одновременно проводились исследования разных сто­рон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М. М. Кониной и А. М. Бородич (Москва), В. И. Логиновой (С. -Петербург).

Мария Митрофановна Конина (1913 — 1991) — непо­средственная ученица Е. А. Флериной, в течение почти 40 лет преподавала курс методики развития речи в Мос­ковском государственном педагогическом институте име­ни В. И. Ленина. Лекции Кониной отличались глубоким со­держанием, логикой, интересными примерами, фейервер­ком идей, были результатом длительных размышлений и громадного опыта, отражали материалы ее собственных ис­следований. Ей принадлежит одно из первых экспериментальных исследований «Роль картинки и изучении родно­му языку детей дошкольного возраст!», Li которое она получила премию имени К. Д. Ушинского.

Предметом научного исследования Кониной были ма­лоизученные в 50—70-е гг. проблемы: формирование грам­матического строя речи, словаря, воспитаниезвуковой культуры речи. Проблема формировании грамматического строя речи рассматривалась в те годы односторонне:на первый план выдвигалась работа над синтаксисом, морфо­логия представляла собой нечто подчиненное ему. Недо­оценка этого раздела сказалась на программах, методичес­ких письмах и пособиях. Результаты исследований Кони­ной, к сожалению, так и остались неопубликованными, но широко апробированы в лекциях, на семинарах и науч­ных конференциях и получили высокую оценку, внедрены в практику. Кониной уточнены задачи и содержание рабо­ты по формированию грамматической стороны речи, под­черкнуто значение осознания речи детьми (она назвала это воспитанием критического отношения к речи окружающих и к своей речи), показана роль речевого образца воспита­теля и самостоятельности детей в образовании граммати­ческих форм.

М. М. Конина продолжала развивать идеи своего учителя в области художественного чтения и рассказывания детям. Эта проблема была заглавной в ее исследованиях. Она уг­лубила подходы к использованию художественной литера­туры как к средству умственного, речевого, нравственного и эстетического воспитания.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: