Предмет методики развития речи и задачи курса

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М.М.АЛЕКСЕЕВА, В.И.ЯШИНА

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ ДОШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие

Для студентов средних

педагогических учебных заведений

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

высших учебных заведений

Российской Федерации

по педагогическому образованию

Москва

Academia

Предисловие

Курс теории и методики развития речи является одним из основных в подготовке специалистов дошкольного про­филя. Главной целью его изучения в колледже и вузе явля­ется формирование у студентов глубокого понимания лингводидактических и психофизиологических основ обучения родной речи и вооружение их эффективными методами и приемами работы с детьми. В процессе изучения курса раз­вивается методическое мышление, способность правиль­но оценивать реальные педагогические ситуации, приме­нять теоретические знания в разных условиях.

Пособие написано в соответствии с учебной програм­мой факультетов дошкольной педагогики и психологии, педагогических колледжей и училищ.

Последовательность и содержание глав определяется логикой речевого развития ребенка и организации педаго­гического процесса в детском саду. В главах раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы в возрастных группах.

Учебное пособие подготовлено на основе учета тради­ций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В. И. Ле­нина, заложенного Е. А. Флериной и М. М. Кониной. В нем отражены современные взгляды на речевое развитие до­школьников, использованы материалы исследований по­следних лет. В этой связи настоящее пособие можно рас­сматривать как коллективный труд всех, кто разрабаты­вал вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста.

Это первый опыт создания учебного пособия по данному курсу, адресованного тем, кто обучается на разных ступенях педагогического образования. Авторы будут признательны за высказанные предложения по его совершенствованию.

Глава I

Теоретические основы методики развития речи

Предмет методики развития речи и задачи курса

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одно­временно отраслью методики русского языка и дошколь­ной дидактики и относится к прикладным наукам, посколь­ку решает практические задачи развития и воспитания де­тей.

_v Предметомее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целе­направленного педагогического воздействия.Она изучает за­кономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков ре­чевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальныеи прикладныезадачи методики как науки. К числу фундаментальных задачотно­сятся: а) исследование процессов овладения детьми род­ным языком, речью, речевым общением; б) изучение за­кономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачитрадиционно определяются следую­щими вопросами: 1)чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обуче­ния); 2) как учить (какие условия, формы, средства, ме­тоды и приемы использовать для развития речи); 3) поче­му так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

«Чему учить» — означает создание программ, дидакти­ческих пособий; «как учить» — разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методичес­ких рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических реко­мендаций на практике¹.

Изучение закономерностей процесса обучения дает ма­териал, который используется в двух направлениях: 1) ме­тодика создает свои теоретические основы, теоретическую базу; 2) использует эти основы для практической разра­ботки системы обучения родной речи и речевому обще­нию: задач, принципов, содержания, организации, мето­дов, средств и приемов.

Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисципли­ну, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнитель­но недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влияни­ем общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.

Методика развития речи складывалась сначала как эм­пирическая дисциплина, основывающаяся на практичес­кой работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития мето­дики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движу­щей силой развития методики как науки.

С другой стороны, методическая теория помогает педа­гогической практике. Воспитатель, не знающий методичес­кой теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитан­ника.

Научные исследования внедряются в практику, обога­щая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Прак­тика в то же время помогает теории проверить правиль­ность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь ме­тодической теории и практики является обязательным ус­ловием развития методики.

Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу про­фессионально-образовательной программы подготовки спе­циалиста дошкольного профиля. Это объясняется социаль­ной значимостью речи, ее ролью в системе высших психи­ческих функций, в становлении и развитии личности.

Профессиональная подготовка специалистов включает усвоение теории развития детской речи и овладение уме­ниями управлять процессом развития речи и речевого об­щения. Оперирование основными понятиями курса, пони­мание особенностей развития ребенка, реальных педаго­гических ситуаций, применение теоретических знаний на практике составляют основу формирования педагогическо­го мышления специалиста. Содержание курса в педучили­ще, колледже, вузе определяется квалификацией будущих специалистов и уровнем подготовки выпускников. В настоя­щее время различают такие уровнипрофессиональной под­готовки, как фактологический (практический), теорети­ческий и рефлективный. Первый уровень предполагает овла­дение определенным запасом знаний и умением ориенти­роваться во всей эмпирической базе своей профессии. Вто­рой уровень связан с усвоением знаний о принципах функ­ционирования объектов, третий требует знаний о проис­хождении этих принципов, осознания проблем, которые стоят перед изучаемой дисциплиной.

Применительно к подготовке дошкольных специалис­тов по методике развития речи это значит, что в педагоги­ческом училище основное внимание уделяется практичес­кой подготовке (первый уровень).

В колледже усиливается внимание к изучению теоретичес­ких основ методики, к обоснованию форм, средств, методов и приемов работы с детьми. Выпускник колледжа должен:

— знать основные принципы речевой коммуникации и владеть способами речевого общения с детьми и взрослыми;

— располагать знаниями об организации работы по раз­витию речи во взаимосвязи с работой, направленной на ум­ственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка;

— уметь осуществлять деятельность по отбору и исполь­зованию дидактического материала;

— уметь выявлять, анализировать и оценивать результа­ты педагогического воздействия (второй уровень).

В вузе углубляется теоретико-методическая подготовка, соответствующая рефлективному уровню. Основные зада­чи преподавания курса в вузе:

— вооружить студентов научно-методическими знания­ми о процессе развития речи и речевого общения детей;

— сформировать умение видеть и понимать возрастные и индивидуальные особенности развития речи и речевого общения дошкольников на разных возрастных этапах;

— научить определять содержание речевой работы с груп­пой детей и отдельными детьми, правильно выбирать наи­более эффективный путь воздействия на их речь, анализи­ровать полученный результат;

— обеспечить усвоение обобщенных представлений о построении педагогического процесса обучения родному языку, а также знаний конкретных способов речевого раз­вития детей и умений применять их в изменяющихся усло­виях;

— сформировать умение анализировать и критически оценивать опыт работы других, проводить экспертизу про­грамм развития детей;

— стимулировать изучение инновационного опыта рабо­ты по развитию речи и стремление создавать свои оригиналь­ные способы воздействия на речь детей (третий уровень).

Практическая готовность имеет много общего на всех ступенях образования и включает в себя комплекс профес­сиональных умений организовывать дидактическое обще­ние, применяя разнообразные и эффективные способы педагогического воздействия и взаимодействия с детьми с целью добиться позитивных результатов в обучении речи и воспитании детей. Условно все умения можно объединить в пять блоков.

В первый блокумений, направленных на изучение речи ребенка и ориентировку в условиях общения, входят три группы: умения обследовать речь детей, составлять харак­теристики речевого развития, выделять необходимые для предстоящего общения с детьми особенности среды их раз­вития.

Второй блоксоставляют умения моделировать процесс дидактического речевого общения: составлять перспектив­ный план, план-конспект конкретного мероприятия по развитию речи, планировать отдельный коммуникативный акт.

В третий и четвертый блокивходят умения организовы­вать процесс дидактического общения и управлять им: уме­ния привлекать внимание детей, устанавливать эмоциональ­ный контакт с ними, обеспечивать мотивацию речевой деятельности; социально-перцептивные умения, умения

владеть речью и использовать невербальные средства об­щения, создавать атмосферу сотворчества в процессе об­щения с детьми. ,

Пятый блоксоставляют умения анализировать комму­никативный акт с точки зрения его эффективности для речевого развития ребенка и обобщать полученные резуль­таты¹.

§ 2. Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками*²

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.

Важнейшая роль в разработке теоретических основ ме­тодики принадлежит смежным наукам, объектами изуче­ния которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, ло­гика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют оп­ределить и обосновать место и значение, принципы и за­дачи, содержание и методику работы с детьми.

Методологическойосновой методики развития речи яв­ляются положения материалистической философии о язы­ке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодей­ствия людей, о его связи с мышлением. Такой подход от­ражается в понимании процесса освоения языка как слож­ной человеческой деятельности, в ходе которой приобре­таются знания, формируются умения, развивается личность.

Знание методологических основ необходимо для пони­мания сущности онтогенеза речи и отсюда — для опреде­ления общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных мето­дических вопросов.

Важнейшим, значимым для методики положением яв­ляется то, что язык — это продукт обшественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики — овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важ­нейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и раз­витие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает рече­вые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого об­щения отражает его коммуникативную функцию и опреде­ляет коммуникативный подходк работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внима­ние на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусмат­ривается с самого раннего возраста развитие речи как сред­ства общения, предлагаются приемы организации речево­го общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касает­ся его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным пла­нирование интеллектуальной деятельности. Язык — сред­ство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Вместе с тем мышление и язык — не тождественные понятия. Мышление — высшая форма активного отраже­ния объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое — обобщенное — отражение действительности. Оба эти поня­тия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность опреде­лить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важней­шее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одно­временно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окру­жающего мира. Язык является средством логического по­знания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языко­вых обобщений, элементарного осознавания явлений язы­ка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характерис­тики языка и речи, определяющие исходные, методологи­ческие принципы методики, а также общую направлен­ность, цели и принципы развития речи и навыков речево­го общения.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на пони­мание:

а) сущности и содержания процесса обучения;

б) приро­ды и организации человеческой психики вообще и речевого ме­ханизма в частности;

в) сущности и отличительных черт яв­лений языка и речи'.

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев² считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (со­ответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функ­ционирования), дидактически (соответствие общим дидак­тическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

/Естественнонаучную основуметодики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы форми­рования речи.

Физиологической основой речи служат временные свя­зи, образующиеся в коре головного мозга в результате воз­действия на человека предметов и явлений действительно­сти и слов, которыми эти предметы и явления обознача­ются.

И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кине­стетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все вне­шние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немед­ленно озвучиваются, опосредствуются словом, т.е. связы­ваются с речедвигательным анализатором и входят в сло­варный состав детской речи»¹.

В основе процесса овладения речью лежит взаимодей­ствие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и рече­вых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая кор­ковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:

1)раньше всего возникают связи между непосредст­венным раздражителем и непосредственными же ответами (Н - Н);

2) присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь) (С — Н);

3) образуются связи между непосредственным раздра­жителем и ответной словесной реакцией (Н — С);

4) «высшей и наиболее поздней формой связи являют­ся связи между словесными воздействиями и словесными же ответами» (С — С)¹.

Исследования А. Г. Иванова-Смоленского, Н. И. Красно­горского, М. М. Кольцовой и других помогают понять про­цесс развития второй сигнальной системы у детей в ее един­стве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигна­лы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

М. М. Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 — 9-м месяце его жизни². Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от обще­ния, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следователь­но, выработке тонких движений пальцев.

Психологическую основуметодики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представля­ет собой активный, целеустремленный процесс, опосре­дованный языковой системой и обусловливаемый ситуа­цией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зим­няя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н.Леонть­евым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготс­ким):

1)речь занимает центральное место в процессе психи­ческого развития, развитие речи внутренне связано с раз­витием мышления и с развитием сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер: речи при­сущи коммуникативная функция (слово — средство обще­ния), индикативная (слово — средство указания на пред­мет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (сло­во — носитель обобщения, понятия); все эти функции внут­ренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то какгромкаякоммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

4) в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смыс­ловую) сторону;

5) слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количествен­ных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных из­менений, скачков, т. е. это процесс действительного разви­тия, который, будучи внутренне связан с развитием мыш­ления и сознания, охватывает все перечисленные функ­ции, стороны и связи слова¹.

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятий­ной стороне языковых явлений, к языку как средству вы­ражения, формирования и существования мысли, к цело­стному развитию всех функций и форм речи.

Все большее влияние на методику оказывает новая на­ука психолингвистика,которая развивается на стыке пси­хологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему челове­ческой деятельности. Как всякая деятельность, речь харак­теризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Какие выводы для" методики вытекают из характеристики речи как деятельности? В первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т. е. учить правиль­но выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций фор­мируются автоматизированные речевые навыки (произноси­тельные, лексические, грамматические). Но для речевой дея­тельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения¹.

Необходимо создавать условия для возникновения мо­тива речи, а также для планирования и реализации рече­вых актов в процессе обучения речи и языку.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуж­дающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход об­разцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Та­ким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к есте­ственным условиям.

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую — целиком теоретическую, интеллекту­альную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуника­тивной, но и в других видах деятельности ребенка. Следо­вательно, в методике нужно определить, с помощью ка­ких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экс­периментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была ши­роко распространена, согласно ей в основе усвоения язы­ка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подра­жательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заим­ствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказыва­ния. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно важно определение языко­вой способности. От ее понимания зависит характер воз­действия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Вы­готского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности... Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на ос­нове врожденных психофизиологических особенностей орга­низма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность — это совокупность речевых навы­ков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык— это речевое действие, достигшее сте­пени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включа­ют: навыки оформления языковых явлений (внешнее офор­мление — произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее — выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение— особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых на­выков. А. А. Леонтьев считает, что навыки — это «складыва­ние речевых механизмов», а умение — это использование данных механизмов для различных целей. Навыки облада­ют устойчивостью и способностью к переносу в новые ус­ловия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, то речевые умения включают комбинирование язы­ковых единиц, применение последних в любых ситуациях об­щения и носят творческий, продуктивный характер. Следо­вательно, развивать языковую способность ребенка — зна­чит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений: 1)умение го­ворить, т. е. излагать свои мысли в устной форме, 2) уме­ние аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом оформле­нии, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом изоб­ражении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии,,, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми раз­ными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в ра­ботах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лиси­ной, Ф. А. Сохина и других.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказы­вания, каковы особенности овладения разными сторона­ми речи, и определить степень доступности и целесообраз­ности содержания, методов и приемов обучения.

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, соци­альной). Так, широко известные положения Л. С. Выготско­го о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объяс­няют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основуметодики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения дол­жен основываться на понимании сущности и отличитель­ных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетичес­кого, лексического, словообразовательного, морфологичес­кого, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает опреде­лить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной систе­мой, отражающей в своем содержании и методике систем­ный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т. е. ре­шение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимо­действии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке ком­плексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имею­щие первостепенное значение для развития связных вы­сказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во мно­гом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обы­денной жизни эти слова нередко употребляются как сино­нимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык — это система объек­тивно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости». Речь — это психофизиологический процесс, это реализа­ция языка, который только через речь выполняет свое ком­муникативное назначение. Язык — средство общения, а речь — сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроиз­водим, объективен по отношению к говорящему. Речь кон­кретна и неповторима, материальна, состоит из артикули­руемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой дея­тельности индивида. Она контекстно и ситуативно обус­ловлена, вариативна¹.

Развитие современной лингвистики углубляет лингводидактические основы методики. Так, за последние двад­цать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разра­ботана методика обучения связной речи с позиций катего­риальных признаков текста, теории функционально-смыс­ловых типов высказывания.

Различные науки лингвистического цикла — лексико­логия с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика слу­жит основой для разработки методики воспитания звуко­вой культуры речи и Подготовки к обучению грамоте; лин­гвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирает­ся словарная работа, на знание грамматики — методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении ре­чевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования — пе­дагогический процесс детского сада. Являясь частной ди­дактикой, методика использует основные понятия и тер­мины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический матери­ал и др.), а также ее положения, касающиеся закономер­ностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и система­тичности, развивающего обучения и др. должны соответ­ствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

Методика развития речи тесно связана с методикой на­чального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, для методики развития речи важно уста­новление межпредметных связей с другими науками. Ис­пользование сведений из других наук обусловлено ее специ­фикой прикладной педагогической науки. На различных эта­пах становления методики развития речи ее связи с други­ми науками складывались в направлении от простого меха­нического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она пред­ставляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологаческне, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. За последние 30 — 40 лет исследованы собственно методические проблемы, получен огромный теоретический и практический материал, пере­оценивается и осмысливается прошлый опыт.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: