Каковы предмет методики и ее фундаментальные и прикладные задачи?

Какова роль методологических подходов в определении стратегии работы по развитию речи и обучению родному языку?

Какова роль языка и речи в развитии ребенка?

4. Каким образом методика использует данные психолингвистики, физиологии, языкознания и других наук? Приведите примеры, иллюст­рирующие связь методики со смежными науками.

5. Какими профессиональными умениями развития речи детей дол­жен овладеть воспитатель детского сада?

Глава II

Из истории методики развития речи*

Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов — Платона, Ари­стотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в ко­торых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешс­кий педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592—1672), ко­торого называют отцом научной педагогики. Он разрабо­тал первое в мире руководство по дошкольному воспита­нию — «Материнская школа, или О заботливом воспита­нии юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Разви­тию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Ко­менский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык чело­века следует развивать. Примечательно, что рекоменда­ции по формированию речи Я. А. Коменский дает на ос­нове особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах — на основе восприятия вещей — обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание де­тей на различия между простой речью и поэзией, реко­мендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные расска­зы, басни, сказки о животных. Дает крут предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения матери­ала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим ве­щам, а не словам, их обозначающим.

Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных ве­щей в картинках», «Открытая дверь языков».

Близкими трудам Коменского по содержанию обуче­ния и методическим рекомендациям являются труды швей­царского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827).

Он раскрыл социальное, культурное и общепедагоги­ческое значение родного языка. «Язык дает ребенку в ко­роткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, ко­торым овладел человеческий род.

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи:

1) обучение звуку, или средству развития органов речи;

2) обучение слову, или средству ознакомления с от­дельными предметами;

3) обучение речи, или средству научиться ясно выра­жаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седь­мое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связы­вая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В обучении связной речи Песталоцци устанавливал та­кую последовательность: познание внешнего вида пред­метов, его отличительных признаков на основе восприя­тия, подбор ряда слов для характеристики предмета, клас­сификация слов и предметов, составление и распростра­нение предложений, объяснение значений слов, состав­ление связных текстов. Разработанные Песталоцци упраж­нения одновременно развивали познавательные способ­ности.

Песталоцци заложил основы частных методик началь­ного образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на прак­тике его упражнения носили утомительный, механичес­кий, формальный характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрес­сивными и оказали большое влияние на мировую и рус­скую педагогику.

В первой половине XX века широкую известностьпри­обрел немецкий педагог Фридрих Фребель(1782—1852), которого считают основателем общественного дошкольно­го воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божь­его. Задача воспитания — способствовать развитию зало­женных в ребенке качеств.

Фребель считал, что язык ребенка развивается с ранне­го детства, а предпосылкой для его развития является бо­гатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать сло­вом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному вос­питанию детей с использованием дидактического матери­ала, так называемых даров, которые способствовали на­коплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия от­личались необычайным дидактизмом, чрезвычайной рег­ламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных пе­дагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики — П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К. Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использова­ны без переделки.

Широкое распространение в мире получил метод Ма­рии Монтессори(1870—1952), итальянского педагога, раз­работанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основ­ными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в но­менклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамо­те. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на ре­чевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидак­тическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вклад­ки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета¹.

На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму.

Отечественные педагоги оценивали этот метод неодно­значно. В России метод Монтессори пропагандировала в на­чале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидак­тизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влия­нию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспи­тания, развития речи и мышления на естественном материа­ле, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева счи­тала искусственными, далекими от интересов детей.

В настоящее время в связи с поисками новых путей орга­низации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.

Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного вос­питания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: