Педагогические направления и идеи

В общественной педагогической мысли России на рубеже XIX-XX вв. можно выделить три крупные тенденции, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование: во-первых, тенденция развития классической педагогики XIX столетия; во-вторых, линия на философское осмысление проблем воспитания и развития личности; в-третьих, идейное движение, сходное с реформаторской педагогикой (новым воспитанием) Запада.

Педагогика традиционализма

Заметный наследник отечественной и мировой классической педагогики Петр Федорович Каптерев (1849-1921) продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая бесперспективность развития педагогики без данных физиологии и психологии. По его мнению, педагогика — прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на капитальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика как наука не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, являющиеся обобщением личного опыта.

Излюбленное суждение Каптерева — о целесообразности автономии педагогического процесса от государства, церкви и политической борьбы. Он отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание, заниматься которым следует прежде всего родителям. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, сочетания национального и общечеловеческого воспитания, предостерегал от идеологизации и национализма в педагогике. Универсальные законы воспитания, говорил ученый, проявляются в отдельно взятой стране, отчего нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни.

Каптерев разделил идею о полезности как критерии отбора содержания образования. В его трудах имеются указания о соблюдении принципов воспитывающего обучения, учете психологических особенностей детей, сочетании гуманитарного и естественнонаучного обучения в гимназии, налаживании связей в обучении, особенно между родственными дисциплинами, и др. Для него было характерно стремление опереться на классификации наук как основу построения системы общеобразовательного знания.

Введя в педагогику понятие образовательного процесса, Каптерев пытался вскрыть одновременно его психологическую и социальную сущность. Он понимал образовательный процесс как один поток развития личности — саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помочь воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование — это прежде всего гармоничная социализация воспитанника, развитие всех духовных и физических сил человека. «Не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та самая необходимая почва, на которой школа только и может существовать», — писал П.Ф. Каптерев.

Философская педагогика

При осмыслении воспитания заметно проявилось влияние классических философских воззрений. Так, Василий Порфиръевич Вахтеров (1853-1924) главным чувством, которое следует вскрыть и развить с помощью воспитания, считал кантиански трактуемое чувство долга. (Развить чувство долга — это значит сделать человека высоконравственным существом.) Вахтеров исходил из «категорического императива» Канта, будучи согласным, что подчинение чувству долга наиболее важно с точки зрения нравственного воспитания.

Вместе с нравственным воспитанием Вахтеров отводил ведущую роль и умственному воспитанию. Последнее предполагало, с одной стороны, передачу человеку накопленных культурных ценностей, а с другой — трансформацию богатств культуры в нравственном облике человека. «...Если когда-нибудь мы дождемся того, что разлад между словом и делом соверешенно отойдет в область преданий, то это сделают прежде всего знания и человеческий ум».

Вахтеров сформулировал идею эволюционной педагогики. Как писал он в работе «Основы новой педагогики», следует озаботиться обеспечить естественное стремление ребенка к прогрессивному развитию, сделать все для гармонического развития нормальных прирожденых задатков ребенка. По утверждению Вахтерова, составляющие элементы педагогики надо объединить на базовой идее развития индивида и исторического процесса. Воспитание трактовалось как спонтанный, биологически предопределенный процесс, при котором у ребенка надо выявлять и поощрять врожденное эволюционное начало (стремление к развитию).

Группа представителей философско-религиозной педагогической мысли, встав на позиции христианской антропологии, стремилась соединить достижения отечественной культуры и гуманистической традиции православия. Они исходили из идеи личного и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом. Так, Николай Александрович Бердяев (1874-1948), прошедший путь от марксизма к религиозной философии, разрабатывал вопросы развития творческой, склонной к самосовершенству и самопознанию личности. В работе «Смысл творчества: Оправдание человека» (1916 г.) он исходит из дуализма души человека, которая является точкой пересечения двух миров — божественного и органического: «...Человек есть смертный Бог... и Бог небесный есть бессмертный человек». В воспитании, следовательно, надо отталкиваться от идеи, что человек — микрокосм, который нуждается в посвящении в тайну о самом себе и что спасение души человека в созидании и мистически трактуемом творчестве. Трагизм времени Бердяев усматривал прежде всего в господстве посредственностей, в том, что воспитание ложно направляет дарования и они чахнут.

Н.А. Бердяев говорил о необходимости приобщать человека в ходе воспитания к тайне исторического — судьбе народов и всего человечества. В этом усматривались одновременно национальный и общечеловеческий смысл воспитания и образования. Он расценивал как благо для русской культуры и образованности способность к европеизации, считая такую открытость в сочетаниии с национальной неповторимостью залогом успешного воспитания.

Источник развития человека Бердяев видел в присущих ему особых дарах свободы: свободы выбора между добром и злом, собственной ответственности за духовный рост, способности преодолевать собственное первородное зло. Важнейшим путем такого «перерастания» самого себя Бердяев видел личный свободный труд, который развивает личность во всех наилучших проявлениях.

Философ и педагог религиозного толка Василий Васильевич Розанов (1856-1919) много лет преподавал в провинциальных гимназиях. Свои взгляды на личность и воспитание он суммировал в работах «Сумерки просвещения», «Педагогические трафаретки», «Беспочвенность русской школы» и др. Розанов говорил о человеке как любимце Божием, наделенном душой с богатейшим внутренним миром, которая ожидает извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание. Воспитание — это те толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души. Вследствие таких толчков у воспитанника поначалу появляется стремление понять, а затем и делать.

Капитальной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, осознанию своего Я и места в жизни. Подобное воспитание невозможно без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви. Розанов размышлял о том, как объединить в индивидуальном зерне ребенка народно-христианскую нравственность, науку и поэзию.

Розанов ставил и анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты жизни общества и школы. Он считал, что принятые в школе программы рассчитаны на некоего усредненного учащегося. Будучи поклонником классического образования как наиболее эффективного способа умственного воспитания, он, однако, полагал, что полемика о преимуществах и недостатках классического и современного образования уводила отечественных педагогов от более существенных проблем — бескультурья, бездуховности подрастающего поколения, которые во многом, по его суждению, являлись результатом формализованного, чуждого даровитым учащимся обучения. Школа стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими.

Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, Розанов видел выход в расширении масштабов частных учебных заведений, где создается теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитаниками. С большой симпатией в этой связи он расценивал работу опытных учебных заведений, возникших на рубеже XIX-XX вв.

Розанов с болью говорил о том, как общество пренебрегает христианским понятием, по которому свет, просвещение есть высшее земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие. Он с тревогой размышлял о состоянии национального воспитания. Ссылаясь на данные, по которым в конце XIX в. на гимназический курс русской истории отводилось не более 3,5% учебных часов, он писал: «Удивляться ли при этой постановке дела в самом зерне его, что мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что мы не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей, и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала как предмета обращения для своей хотя бы и «общечеловеческой» мысли. Мы учимся патриотизму на образцах римского патриотизма; чувству чести - на образцах французской «чести», семейной домовитости — на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах».

Одну из причин, что у русских не воспитано сознание своих предков и нет сознания своего потомства, Розанов видел во влиянии ортодоксального христианства, которое, по его суждениям, слишком много внимания уделяет смерти и слишком мало — жизни человека на земле.

Розанов отнюдь не считал, что национальное воспитание неизменно и должно сторониться иных культур. Но он полагал, что при обновлении национального воспитания всегда следует опираться на отечественные традиции: «У нас Грановский, Белинский, Герцен, ранее — Жуковский и Карамзин и прототип их всех — великий Петр были все-таки воспитаны по-русски. И от этого они знали, что отрицали; и они отрицали с болью».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: