Экспериментальные начальные школы

Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ. В Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 г школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в начале 1900-х гг. получили распространение экспериментальные трудовые школы. Мюнхенские трудовые школы (проект Г Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и соответственно общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В экспериментальных школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В нетрадиционной школе Лейпцига первостепенной усматривалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. Иной тип трудовой школы предложили учебные заведений Гамбурга, где трудом считалась любая активность детей.

В Веймарской республике в нескольких заведениях получили развитие новые формы начального обучения. Так, в школе П. Петерсена при Иенском университете (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

На проверке теории переживания была построена деятельность бременской школы Г Шаррельмана. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Декроли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение — Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения являлись так называемые центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями (в питании, защите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании). Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды — природы, школы, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа Селестена Френе (1896-1966). Френе разработал педагогическую технологию (техника Френе), которая состояла из различных элементов: типографии, самоуправления, свободных текстов (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

Нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX-XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (1896 г.), Органическая школа (1907 г.), Игровая школа (1913 г.), Детская школа (1915 г.) и др.

В Лабораторной школе учились дети с 4-5-летнего до 14-15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. Было увеличено время на изучение истории и географии, много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен. В Органической школе обучали чтению с 8-9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось так, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники свободно передвигались во время урока по классной комнате, «исследуя» различные предметы и явления. Занятия были коллективными. В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии, после которых дети «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 1920-1930-х гг. в США появились новые экспериментальные начальные школы. В одной из них был осуществлен метод проектов У. Килпатрика. Учащиеся должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики выбирали то, что должно стать содержанием учебной работы; учитель оказывал помощь в исполнении задуманного.

В г. Винетке (Винетка-план) в начальных школах под руководством К. Уошборна программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась персонально. По всем ее разделам составлялись самоучители, с помощью которых ученики самостоятельно по собственному графику приобретали знания. Учитель брал на себя роль контролера.

В начальных классах школы А. Флекснера (Нью-Йорк) применялись так называемые трудовые комплексы. Кроме базовых традиционных дисциплин в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал группировали в виде трудовых комплексов, например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, музыки, живописи, скульптуры. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт, — Всемирной ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др.

Возникнув в сфере частного образования, экспериментальные школы появились и в государственной школьной системе. Возникли комплексы «Научный центр — Экспериментальная школа».

Опыт экспериментальных учебных заведений даже в определенной степени повлиял на развитие воспитания и образования.

Глава 2. Современная школа и педагогика за рубежом

Общий взгляд

Развитие современной мировой педагогики и образования — многосторонний, масштабный процесс. Он приближается к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики — демократизация школьных систем; диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходят при диалектическом отмирании устаревшего и нарождении нового содержания. Процесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен, как разнообразен современный мир. В индустриально развитых странах школы и педагогическая наука заняты широким кругом инноваций: компенсирующее обучение, промежуточное образование между начальным и полным общим, индивидуализация обучения (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), непрерывное образование, поликультурное воспитание и пр. В странах «третьего мира» речь идет чаще о проблемах, которые на Западе потеряли актуальность, — ликвидация неграмотности, всеобщность образования и т.п.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: