Основные направления педагогической мысли

Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу заметных явлений в зарубежной педагогике можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно в теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

Социальная педагогика

Социальная педагогика базируется на традиционной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В этой связи подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. Социопедагогика видит в школе основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Социальная педагогика представлена мощным идейным потоком; ее сторонники — авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Л. Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминированность процессов развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем.

Американские представители социальной педагогики также акцентируют роль и значение общественного фактора в становлении личности. Разработчики рационалистической педагогической модели П. Блум (род. 1913 г.), Р. Ганье (род. 1916 г.) сосредоточились на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование. Они утверждают, что всякая образовательная программа может быть переведена в поведенческий репертуар знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями, внутренними (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и пр.).

Свое понимание социальной педагогики у японских ученых. Так, Кейко Секи, Тадаши Эндо и другие считают, что воспитание через социум не только позволяет осваивать картину мира, но также помогает умерять эгоцентризм отдельной личности. Ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор ставится на воспитании группового сознания, которое позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.

Феноменологическая педагогика

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют приоритет индивидуально ориентированного, гуманистически направленного воспитания и образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении. Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистической психологической школы рассматривают как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка.

Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров, Роже Галь (1906-1966), определяет личность прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой — провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.

Новое воспитание особенно опирается на исследования по психологии ребенка. Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), который при изучении механизма познавательной деятельности ребенка открыл новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14-15 лет, в заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять прежде всего в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка.

С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лидеров гуманистической психологической школы в США А. Маслоу (1908-1970), К. Роджерса (1902-1987). Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания. Эти ученые настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном отношении к личности, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса — «Злых людей не должно быть»; если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание.

3. Организация и содержание образования и воспитания

Школьные системы

Во второй половине XX столетия в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования, действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школами. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Школьные системы сделались более гибкими и открытыми как по горизонтали, так и по вертикали.

Для школьных систем характерно наличие частных учебных заведений. Они, как правило, платные, и часть из них дорогие и привилегированные. Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с вопросом светскости обучения, со взаимоотношениями школы и церкви. На Западе почти все частные школы принадлежат конгрегациям различных церквей, В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Но в Англии и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования. В отношениях церкви и государства, касающихся школьной сферы, наметился отказ от конфронтации или прочного союза и переход к лояльному сотрудничеству.

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества: он стал более демократичным. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования. Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы.

На исходе столетия определились главные тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

Важные тенденции проявляются при реформировании управления школой. Обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом.

Почти во всех ведущих странах мира школа — приоритетный объект финансирования. Школьные ассигнования в этих странах во второй половине XX в., утвердившись как одна из основных статей бюджета, росли быстрее, чем национальный доход в целом.

Школьные программы

Постоянным изменениям и корректировкам подвергаются школьные программы. Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность в постоянном их обновлении. Пример этого — включение в школьные программы экологической тематики.

В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип — обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее специальные программы, адресованные той или иной части учащихся, — факультативы, элективные курсы, программы особых учебных заведений. Отдельные программы могут переходить из обязательных в специальные, в зависимости от назначения и ступеней образования, например, программы трудового обучения. Специальные курсы могут быть углубленными и облегченными.

Наряду с традиционными обязательными и специальными программами все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса — естествознание в элементарной школе, куда включены начала различных знаний. Задача интегративной программы — ознакомить с основными явлениями и закономерностями тех или иных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.

Во второй половине XX в. мировая школа приступила к реформам программ образования. При сохранении известного консерватизма в вопросах содержания образования реформы направлены на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновлению, придать ему иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного. Изменения в программах производились двумя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь — создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: