Школьная политика во второй четверти XIX в.

В годы царствования Николая I (1825-1855) школьная политика претерпела важные изменения. Новый царь вознамерился выработать единообразную школьную политику, которая могла бы быть направлена на укрепление общественной стабильности, и искал министра, который бы предложил и осуществил такой курс,

В 1828 г. министром просвещения был назначен К.Л. Ливен. При нем был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828 г.). В Уставе подтверждалась существовавшая трехуровневая система образования и провозглашался принцип «Каждому сословию свой уровень образования»: приходские училища — для низших сословий, уездные училища — для купцов, ремесленников и прочих городских обывателей, гимназии — для дворян и чиновничества.

Принятию устава предшествовала дискуссия. Некоторые ее участники предлагали довести до абсолюта сословный принцип в системе образования. Ливен отверг такой подход, утверждая, в частности, что в России, в отличие от Западной Европы, еще не завершилось оформление всех сословий, особенно среднего класса, и потому абсолютизация сословного принципа в образовании преждевременна, итоге было принято компромиссное решение, исходившее из императорского рескрипта 1827 г., где провозглашалось, что тип образования должен соответствовать социальному положению и будущему учеников, но не препятствовать стремлениям повысить общественный статус. Компромисс коснулся и университетов. В них позволялось учиться детям всех свободных сословий, включая получивших вольную крестьян; дети крепостных и дворовых людей в университеты не допускались: они могли обучаться в приходских и уездных училищах, а также в различных технических и промышленных школах. Жизнь студентов проходила под строгим надзором начальства и полиции. За проступки полагались всяческие меры взыскания, в том числе розга, ссылка в солдаты, исключение из учебного заведения, а для преподавателей — увольнение со службы, арест.

Ливен, будучи человеком честным, благородным, усердным по службе, не сумел выполнить стратегических задач охранительной школьной политики. В 1833 г. его заменил Сергей Семенович Уваров (1786-1855), пробывший на посту министра просвещения до 1849 г. Это был один из самых просвещенных людей тогдашней России. С 1818 г. и до конца жизни Уваров возглавлял Академию наук. Он участвовал в реорганизации Петербургского педагогического института в университет.

Искренние намерения содействовать делу просвещения не помешали Уварову осуществлять по сути консервативную политику. Еще будучи товарищем министра просвещения, Уваров, проинспектировав университет и гимназию в Москве, оценил состояние студенческих умов как неудовлетворительное по причине влияния европейских идей. В качестве идеологической платформы воспитания и образования в докладе по результатам инспекции были выдвинуты три принципа: православие, самодержавие и народность. Доклад вызвал живейший интерес Николая I, и вскоре Уваров был назначен министром просвещения.

Формула Уварова носила консервативный, охранительный характер. Первые два принципа (православие и самодержавие) соответствовали идее государственности российской политики. Принцип народности по сути был перекройкой западноевропейской идеи о национальном возрождении на национализм русского самодержавного государства. Впервые правительство задалось вопросом, нельзя ли соединить всемирный педагогический опыт с традициями национальной жизни. Сам Уваров видел ценность этого опыта, но полагал преждевременным приобщать к нему Россию в полном объеме. Он говорил в этой связи: «...Россия еще юна... Надобно продлить ее юность и тем временем воспитать ее».

В триаде С. С. Уварова отсутствует упоминание о просвещении. И это не случайно. В николаевскую эпоху приоритеты правительства заметно переменились Недаром в 1805 г. Министерство просвещения получало 2,1% общей суммы государственных расходов, а в 1835 г. - лишь 1,2%.

Правительство было уверено в своем нераздельном праве на руководство школьным делом. Ему была чужда свобода просвещения, образования. Такой подход вполне ясно сформулировал Уваров: «Только правительство имеет все средства знать и высоту успехов всемирного образования, и настоящие нужды отечества». Такой подход объясняет появление при Уварове документов, подобных Университетскому уставу (1835 г.), который усиливал единоличную власть попечителей округов и урезал автономию университетов, а также постановлению о лишении университетов права избрания ректора (1849 г.). Оправдывая устав 1835 г., Уваров утверждал, что намеревался преодолеть страсть к иноземному образованию и развить национальное, независимое образование.

Столь же консервативной была инструкция Уварова затруднять малоимущим разночинцам поступление в университет посредством увеличения платы за обучение. Большинство руководителей округов нашли совет министра вполне приемлемым. Лишь немногие сочли рекомендацию неоправданной: одни — из опасений, что без разночинцев философский и медицинский факультеты лишатся студентов, другие — из либеральных убеждений. Последнюю точку, однако, поставил царь, который поддержал министра.

Консерватизм министерства Уварова не означал, однако, остановки в развитии школьного дела. В сфере образования были достигнуты определенные положительные результаты. Заметно выросла система образования.

На протяжении 1832-1842 гг. число студентов в университетах (без учета Польши и Финляндии) выросло с 2,1 тыс. до 3,5 тыс. (в том числе получивших диплом об университетском образовании — с 477 до 742 г.), количество учащихся различных учебных заведений — с 69,3 тыс. до 99,8 тыс. (не считая учеников церковных школ, военных училищ, а также женских школ, основанных императрицей Марией Федоровной). Тогда же количество гимназий увеличилось с 64 до 76, уездных училищ — с 393 до 445, приходских училищ — с 555 до 1067, частных школ (включая пансионы) — с 358 до 531, преподавателей и чиновников в системе образования — с 4,8 тыс. до 6,8 тыс. Получили развитие предусмотренные Уставом 1828 г. особые закрытые учебные заведения для дворян: в 1842 г. в губернских городах насчитывалось 47 таких заведений. Воспитанники некоторых из них получали дворянское воспитание и одновременно обучались в гимназиях вместе с разночинцами.

Подчиненные министерству просвещения гимназии развивались как школы классического образования (естествознание, например, было введено лишь в 1849 г., да и то не во всех гимназиях). В программах особое место занимали греческий и латинский языки. В 1851 г. древнегреческий изучался в 45 из 74 гимназий. Подобную практику поощряли Уваров и многие политические деятели. Один из них писал министру: «Классическое образование... формирует сопротивляемость к дурным принципам... и воспитывает консервативную фалангу... молодых людей, которые встанут во главе движения, противостоящего безверию и безнравственности».

Организацией современного среднего образования занимались другие министерства. Министерство финансов учредило в гимназиях и уездных училищах пяти городов реальные классы, где получали образование учащиеся этих заведений и посторонние лица промышленного состояния. Министерство юстиции открыло в пяти провинциальных городах гимназические курсы юриспруденции, министерство государственной собственности — несколько повышенных школ для государственных крестьян.

В 1849-1852 гг. была проведена реорганизация, в результате которой были созданы 3 типа гимназий: 1) с двумя древними языками; 2) с обучением естествознанию и законоведению; 3) с обучением законоведению.

Возрастала роль частных учебных заведений. Они находились под контролем Министерства просвещения. Согласно правилам 1834 г. и решению 1845 г. преподаватели частных учебных заведений получили права, статус, субсидии на заработную плату и пенсии, одинаковые с преподавателями государственных школ.

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе педагогической. В некоторых появились кафедры педагогики. Например, в 1851 г. такая кафедра была открыта в Московском университете. В отличие от предшественников, Уваров избегал явных репрессий против профессуры естественнонаучных кафедр. При нем, например, оказались возможными ректорство и научная деятельность в Казанском университете выдающегося математика Николая Ивановича Лобачевского (1792-1856).

Развитие университетов зависело от обеспеченности кадрами преподавателей. В первые десятилетия XIX в. большинство преподавательского корпуса составляли иностранцы. Уваров сохранил схему подготовки отечественных профессоров в университетах Западной Европы, которую начали осваивать при министерстве Ливена. Тогда в Московском, Казанском и Харьковском университетах отобрали по 7 студентов, которых отправили за границу, дав гарантии предоставить им в случае успешной учебы кафедры.

В итоге можно говорить о существенных положительных сдвигах в образовании в России к середине XIX в. К 1855 г. в империи действовали 6 университетов, при которых открылись педагогические институты и пансионы для подготовки в вузы. Расширилась сеть специальных высших учебных заведений: 20 кадетских корпусов, Императорская военная академия, Артиллерийская и Инженерная академии, институты инженеров путей сообщения, Горный институт, Земледельческая школа, Техническое училище, Строгановское училище декоративно-прикладного искусства. Значительные успехи были достигнуты в развитии средней школы, количество учащихся в которой по сравнению с концом XVIII в. возросло в 4 раза. Все это позволяло выращивать достаточно многочисленную армию сторонников преобразования России.

Школьные реформы 1860-х гг.

Школьные реформы 1860-х гг. были осуществлены в ряду социальных преобразований, важнейшим среди которых было освобождение крестьян от крепостной зависимости (1861 г.).

Признаки либерализации школьной политики усилились в начале царствования Александра II (1855-1888). В ноябре 1855 г. были приняты новые Правила поступления и обучения в университетах. Правилами отменялись ограничения числа поступающих в университеты. Они, однако, не устроили студентов и профессоров. Студенты настаивали на праве создавать независимые корпорации. Университеты вместе с просвещенным обществом ждали глубоких социальных реформ и демократизации образования на их основе. В 1856 г. был восстановлен Ученый комитет, который занялся подготовкой проектов новых школьных уставов. На работу комитета определенно повлияли предложения видных педагогов и общественных деятелей, в частности Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского.

В июне 1863 г. был утвержден новый Университетский устав. Университеты получили более значительные права на автономию, чем по уставу 1804 г. Фактически это самый либеральный в истории России университетский устав. Управление университетов передавалось советам профессоров. Советы в свою очередь должны были выбирать ректоров и новых преподавателей. Министру просвещения предоставлялось формальное право утверждать или отменять решения советов, которым он, однако, в дальнейшем фактически не пользовался. Были сокращены полномочия университетских инспекторов, попечителей учебных округов.

Ученый комитет подготовил также три проекта, которые легли в основу нового Устава средних школ (1864 г.). Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Соответствующий пункт гласил: «В гимназии и прогимназии обучаются дети всех состояний без различия профессий или верований их родителей». Определяющим условием для поступления в гимназию становилось имущественное положение. Ученики обязаны были вносить плату за обучение. От платы освобождались дети малоимущих родителей (количество освобожденных не могло превышать 10% общего числа учеников). Предусматривалась ранее не практиковавшаяся выдача единовременных денежных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам.

Устав 1864 г. объявлял о создании гимназий классического и современного образования с 7-летним курсом обучения. Были узаконены три типа средней школы: 1) классическая гимназия с двумя древними языками; 2) классическая гимназия с латинским языком; 3) реальная гимназия без древних языков. Учреждался новый тип неполного среднего образования — прогимназия с 4-летним курсом обучения по программам классического или современного образования. Устав утверждал приоритет классицизма, т.е. возвращал к политике 30-40-х гг. XIX в. Во всех средних школах должны были обучать Закону Божьему, истории, географии, русскому языку и литературе, математике. Помимо этих предметов в классических гимназиях предусматривалось преподавание древних или современных европейских языков, а в современных (реальных) гимназиях — преподавание естественных наук и черчения. Устав вносил изменения, касавшиеся статуса уездных училищ. Предусматривалось преобразовать одну часть уездных училищ в прогимназии, а другую — в двухлетние приходские начальные школы.

В июле 1864 г. был принят Устав по начальному образованию. Он имел в виду сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Устав позволял создание общественных инициативных комитетов по учреждению начальных школ. Начальные школы объявлялись открытыми для всех социальных групп. В этих школах предусматривалось укрепить религиозные и нравственные понятия и дать основу полезного знания. Закон Божий должен был преподавать местный священник или — по разрешению церкви — специальный учитель. Остальные предметы мог вести священник или светский учитель, утвержденный уездным школьным советом. В уездный школьный совет должны были входить представители Министерства просвещения, Святейшего Синода, других правительственных школьных органов, а также два члена уездного земского собрания. Уездный школьный совет избирал председателя, которого утверждал губернский школьный совет. Губернский школьный совет должен был состоять из губернатора, главы церковной епархии, губернского руководителя школьного ведомства, двух членов губернского земского собрания. В обязанности уездных школьных советов входило разрешение открытия новых школ, закрытия учебных заведений, назначения, оплаты и увольнения учителей.

К важным школьным реформам 1860-х гг. следует также отнести разрешение открывать новые частные учебные заведения, учреждение женских гимназий, отмену телесных наказаний в школе.

По всей России с конца 1850-х гг. возникают воскресные школы. Делаются первые попытки создания для детей из народа школ на новых педагогических идеях. К моменту организации таких земских народных школ в стране существовало ничтожное количество народных училищ — 10-15 на губернию. Они находились в ведении министерств и, как свидетельствует современники, были плохи до невероятия, с учителями-невеждами и совершенно неумелыми, только забивавшими детей.

В противовес казенным народным училищам открываются частные народные школы, руководствующиеся передовыми педагогическим идеалами своего времени: Василеостровская школа в Петербурге (открыта в 1860 г.), Яснополянская школа под Тулой (открыта в 1859 г.) и др. В них была создана светлая и радостная атмосфера труда, уважения к личности ребенка, пробуждения у 'него интереса к знаниям.

Педагоги Василеостровской школы Виктор Петрович Острогорский (1840-1902), Лев Николаевич Модзалевский (1837-1896) и другие установили с учениками дружеские, искренние отношения. Ни наказания, ни поощрения, ни награды не допускались (только в более важных случаях переставали разговаривать с провинившимися). Школа управлялась советом во главе с выборным педагогом. Еженедельно устраивались собрания с участием учителей, родителей, учредителей. На них решались учебные вопросы, обсуждались итоги. В Василеостровской школе применялись новые методы преподавания: наглядное обучение, обучение скорописи, упор на объяснительное чтение. Большая роль отводилась детским играм, занимательным ручным работам, прогулкам с учебно-воспитательными целями. Дети придумывали задачи по арифметике, собирали образные выражения, сказки, пословицы и пр.

В Яснополянской школе попытку осуществить свои педагогические замыслы предпринял Лев Николаевич Толстой. Обучение было организовано на началах любви к детям, вере в их творческие способности, отсутствии давления на личность ребенка. Занятия в школе были построены так, чтобы учение стало для детей радостным и желанным, побуждало любознательность, самостоятельность мышления и глубину чувств. В радостях и веселье, в скорых успехах ребята тесно сблизились с Толстым. Он учил детей и одновременно учился у них выражать непроизвольное естественное движение мысли и чувств. В Яснополянской школе домашние уроки не задавались. Ученик шел в школу, неся только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Выговоров ученикам за опоздание не делали, да они, впрочем, почти никогда не опаздывали. Традиционные уроки были заменены увлекательными образными художественными рассказами учителя, персональными и совместными творческими сочинениями учащихся, оживленными беседами. Вот как описывает Толстой начало учебного дня в своей школе: «Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята... «Петр Михайлович! — кричит снизу кучи голос входящему учителю, — вели им бросить». — «Здравствуй, Петр Михайлович!» — кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжку, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу; из кучи на полу верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается». В школе царил свободный беспорядок. Расписание имелось, но не соблюдалось. Ученик был вправе не приходить на занятия и не слушать учителя. В свою очередь преподаватель был волен не пускать ученика в класс. Порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Учителя составляли недельные планы по чтению, письму, чистописанию, грамматике, священной истории, русской истории, математике, беседам по естественным наукам, рисованию, черчению, пению. Но планы обычно исправляли по желанию учеников. Например, любимым занятием ребят было сочинение стихов. Занятия шли по утрам и вечерам, 7-8 часов. Занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Небольшой коллектив учителей работал дружно и согласованно. Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, начала физики. Яснополянская школа добивалась прекрасных результатов. В три месяца дети выучивались бойко читать. Ученики не знали страха перед учителем. Если кто-либо отличался, учитель от избытка чувств мог подхватить отличившегося под мышки и посадить на шкаф. На переменах учитель катался с ребятами на коньках, вертелся на турнике. Ребят звали шутливыми кличками: «Васька-карапуз», «Мурзик», «Обожженное ушко» и пр. На уроках поддерживался дух равноправия. Учитель, например, мог попросить ребят написать рассказ по пословице, а те в ответ говорили: «А ты сам попробуй напиши», и учитель принимался писать.

В итоге в 1860-х гг. в России был сделан крупный шаг в развитии образования. Резко увеличивается число средних учебных заведений — 150 гимназий (40 тыс. учеников) в 1870 г., появляются женские гимназии (имели, правда, утилитарные задачи готовить будущую супругу и мать семейства). К этому добавим 17,7 тыс. начальных школ (600 тыс. учеников). Бюджет Министерства народного просвещения вырос с 6,8 млн. руб. в 1866 г. до 16,4 млн. руб. в 1879 г. Впрочем, не следует преувеличивать эти успехи. В начале 1880-х гг. в Пруссии, например, в университетах обучалось 8 тыс. студентов, а в гимназиях и городских школах — 100 тыс. учащихся. Если считать по количеству населения, то чтобы сравняться с Пруссией в распространении образованности, России надо было иметь в университетах 28 тыс. студентов (на деле — менее 7 тыс.) и 350 тыс. учеников средней школы (на деле — 40 тыс.).

Школьная реакция

Времена значительных школьных и других социальных реформ оборвались в 1866 г. после неудачного покушения на Александра II.Вскоре после покушения новым министром был назначен Д. А. Толстой, который пробыл в этом качестве с 1866 по 1880 г. Министр одновременно являлся главой Святейшего Синода. Противясь академическим свободам, Толстой урезал автономию университетов, стремился установить жесткий правительственный контроль над университетами и другими учебными заведениями, препятствовал эмансипации крестьян в сфере образования.

В 1871-1872 гг. вышли два новых закона относительно средних учебных заведений. Согласно этим документам в программу всех гимназий включались древние языки. Министерство определяло перечень разрешенных учебных пособий, контролировало всю деятельность преподавателей. Создавался новый тип неоклассической (реальной) гимназии. В этом учебном заведении получали техническое образование юноши из средних социальных слоев. Они могли далее обучаться в высших технических школах (доступ в университеты для них был закрыт).

Произошли изменения, которые послужили толчком к развитию высшего женского образования в центральных городах России: Москве, Петербурге, Киеве и Казани.

Реформы коснулись и начального образования. Новый Устав начальных школ (1874 г.) предусматривал усиление контроля министерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. Поощрялось создание церковно-приходских школ, находившихся в ведомстве Святейшего Синода.

Консервативная школьная политика на короткое время была прервана в 1880-1881 гг. либеральным курсом в духе реформ 1860-х гг. Но уже в 1881 г., после убийства Александра II, школа вошла в затяжную полосу реакции. Новый министр И.Д. Делянов, руководивший школьным ведомством в течение 1882-1898 гг., начал свою деятельность с репрессий против студенчества. Был принят Университетский устав (1882 г.), который положил конец автономии университетов, студенческим свободам. Управление университетами было сосредоточено в Министерстве просвещения. Правительству, однако, не удавалось приглушить движение за демократизацию университетов. В конце 1880-х гг. усилились требования студентов по поводу автономии. Вопреки новому уставу студенты объединялись в организации в виде землячеств.

Среди тех, кто вдохновлял консервативную школьную политику, заметное место занимал наставник малолетних цесаревичей, глава Святейшего Синода Константин Петрович Победоносцев (1827-1907). Его зловещую роль точно охарактеризовал А. Блок: «В те годы дальние, глухие, в сердцах царили сон и мгла: Победоносцев над Россией простер совиные крыла». Победоносцев был идеологом дискриминации национальных меньшинств в сфере культуры и образования (по его предложению, например, были приняты правила, препятствовавшие обучению евреев в университете, меры против мусульманских школ). По настоянию Победоносцева было ограничено обучение в классической гимназии детей из малоимущих слоев.

Согласно циркуляру 1887 г. существенно возросла плата за обучение в гимназиях и прогимназиях. Оговаривалось, что следует препятствовать обучению в гимназии представителям низов (детям кухарок, крестьян, прачек и пр.). В результате в течение 1882-1895 гг. число учащихся классических гимназий сократилось с 65,7 тыс. до 63,9 тыс., а доля учащихся из дворянских и чиновничьих сословий увеличилась с 47 до 56%. Поток малоимущих переправлялся прежде всего в реальные гимназии, где количество учащихся росло в первую очередь за счет этого слоя населения. На протяжении 1882-1895 гг. число учеников реальных гимназий выросло с 17,5 тыс. до 26 тыс.; соответственно доля выходцев из недворянских городских сословий — с 40 до 44%.

Выгодно отличались от государственных гимназий некоторые частные средние учебные заведения, организованные в начале 1880-х гг.

Так, в школе Л.С. Грачевского (Одесса) в младшем отделении шло совместное обучение мальчиков и девочек; было организовано трудовое обучение (швейное дело — для девочек, столярничество — для мальчиков). В гимназии М.Н. Стоюниной (Петербург) программа делилась на 4 основных цикла: научные дисциплины, иностранные языки, искусство, физическое воспитание. Главная тяжесть занятий падала на работу в классе, домашние задания были сокращены, в школе отказались от традиционных цифровых оценок знаний. Для гимназисток регулярно организовывали экскурсии на промышленные предприятия, в деревню.

Политика в отношении начальных школ основывалась на идее приоритета Святейшего Синода в системе элементарного образования и контроля с его стороны за учебными заведениями. В течение 1881-1894 гг. количество церковно-приходских школ увеличилось с 4 тыс. до 31,9 тыс. (соответственно число учащихся выросло с 105,4 тыс. до 981 тыс.). Число девочек в этих школах увеличилось за это время с 13,1 тыс. до 173 тыс. Программы школ были весьма урезанными: церковное пение, чтение религиозных текстов, письменный и устный русский язык, арифметика. Только в 225 церковно-приходских школах имелся 5-6-летний курс обучения (двухклассные училища). Остальные были одноклассными школами. В некоторых из них давали навыки сельскохозяйственного или ремесленного труда.

Видным идеологом и энтузиастом создания церковно-приходских школ являлся С.А. Рачинский (1833-1902). Будучи подвижником просвещения, Рачинский искренне и глубоко отдавался делу организации начальных школ для крестьян.

Педагогическая мысль

В первой половине 1800-х гг. вопросы просвещения и воспитания приобрели заметное общественное звучание. Умы политиков и педагогов особенно занимала идея народности воспитания и образования, которая получила различное толкование.

Оппозиционные политическому режиму декабристы, воспитанные на идеях Просвещения и Французской революции, предложили проекты широкого образования народа, поставив знак равенства между грамотностью и приобретением политических прав. Взгляды декабристов выразили настроения значительной части образованных кругов, где воспитание и обучение рассматривалось как непременное условие умственного и нравственного формирования гражданского общества. В подобном духе трактовали судьбы школы и педагогики многие государственные деятели, педагоги, писатели и ученые. Так, М.Н.Муравьев — воспитатель престолонаследника, попечитель Московского университета, товарищ министра просвещения — полагал, что воспитание приготовляет души будущих граждан к исполнению законов. Сходно размышлял видный законотворец М.М. Сперанский. Убежденный сторонник повсеместного образования, он исходил из того, что правление на правовой основе возможно лишь в просвещенной стране. Директор департамента Министерства просвещения И. И. Мартынов выступал в педагогических журналах в защиту от мракобесия, страстно ратовал за просвещение. В. В. Измайлов в журнале «Патриот» (1804 г.) помещал статьи в духе руссоистских идей. И.Ф. Богданович и А.А. Ширинский-Шихматов, особо обратившись к вопросу женского образования и воспитания, высказывали гуманное и добронравное отношение к женщине. Н.М. Карамзин в «Записке о древней и новой России» (1811 г.) предлагал согласовывать программу и требования образования с нуждами общества и государства, уделив особое внимание преподаванию русского языка, полезных для различных сословий и профессий знаний.

В правительственных кругах, которые особенно заметно представлял С.С. Уваров, в 1830-1840-х гг. разрабатывались вопросы воспитания на основе идеи народности, понимавшейся как изначальная непогрешимость, праведность веры русского народа в божественную власть, внутренняя сила, проявляющаяся у него в трудные годы в защите государя и отечества. Теорию «официальной народности» поддерживали многие педагоги. Ими выделялась как главная гражданская обязанность молодежи — умение беспрекословно подчиняться и верно служить Богу и царю.

Западники и вопросы воспитания

В середине 1800-х гг. в просвещенном русском обществе развернулась острая полемика вокруг опыта и идей образования и воспитания на Западе. Полемика была важным свидетельством завершения эпохи господства официальной государственной педагогики и выдвижения на историческую арену педагогики общественной. Видевшие в европейской педагогике и образовании пример для изучения и освоения, западники представляли разнородное общественное явление. Но их и многое объединяло. В.Г Белинский, А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский и другие горячо приветствовали западноевропейскую образованность, возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию. С этих позиций решение вопросов воспитания рассматривалось как неотложная необходимость.

Многие западники высказывали радикальные педагогические идеи. Приняв участие в полемике о народности воспитания, они, в отличие от официальной позиции, иначе трактовали присущие народу лучшие черты, сделав упор на стремление русского человека к социальным переменам и предлагая поощрять такое стремление путем воспитания.

Владимир Федорович Одоевский (1803-1869) в «Опыте о педагогических способах при первоначальном образовании детей» (1845 г.) подчеркивал первостепенную роль просвещения и науки в общественной жизни и жизни отдельного человека: «Наука примиряет человека с человеком, природу с человеком, природу с природой». Он настаивал на включении в содержание образования не только научных знаний, но и эстетических дисциплин, в особенности поэзии. Соединить науку и поэзию при воспитании и обучение, как он считал, позволяет христианская религия. Тем самым будут решаться три основные задачи воспитания — нравственно-религиозная, научная и эстетическая. Предназначение воспитания Одоевский видел прежде всего в достижении нравственной гармонии. Он ставил на первое место при достижении такой гармонии самодеятельность ребенка, разделив в этой связи идеи немецкого педагога Фрёбеля.

Педагогические взгляды Александра Ивановича Герцена (1812-1870) и Николая Платоновича Огарева (1813-1877) складывались под влиянием отечественной вольнолюбивой мысли, европейского Просвещения, немецкой классической философии. Герцен и Огарев критиковали с демократических позиций официальную политику: школьный устав 1828 г, крен в гимназиях, училищах и семинариях на греко-латинское образование, риторику, богословие. Они осуждали пронизывавшие (как писал Герцен) воспитание рабский дух, рабскую дисциплину, рабское молчание, видели в школе основное средство гражданского воспитания (по определению Огарева, вразумления) народа, провозглашали идеал воспитания любознательности, привычки к труду.

Н. П. Огарев в «Плане народной школы» (1847 г.) подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства. В этом документе, который полностью поддержал Герцен, говорилось о необходимости устранения сословных, религиозных и иных ограничений при получении образования, соединении обучения с общественно полезным трудом учащихся.

Герцен и Огарев выдвигали планы национального перевоспитания народа и отдельных сословий в духе общинности, который, по их суждениям, исторически присущ русскому человеку.

Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848) во множестве работ (педагогических, в том числе) определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию. Он был поборником просвещения, отвечавшего национальным традициям: «Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве». Развивая идею народности воспитания, В.Г Белинский писал: «Народность обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I».

Белинский критиковал сословность первоначального воспитания как шедшую вразрез подлинному, настоящему воспитанию. В противовес сословно-профессиональному обучению выдвигались идеалы общечеловеческого воспитания. Он писал в этой связи: «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния». Общечеловеческое воспитание, полагал Белинский, реализуется через родные, национальные явления: «Кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Обосновывая идею человечности воспитания, Белинский повторяет почти слово в слово Руссо: «Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека».

Белинский выступил против упрощенно-материалистического взгляда на социальный фактор в воспитании: «Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности». Он уподоблял воспитателей садовникам, которые ухаживают не только за растением, но и почвой, на котором оно произрастает.

Славянофилы и воспитание

Иную позицию, чем западники, в педагогике занимали славянофилы. Они не были педагогами-практиками. Ими двигал интерес к национальным традициям, в особенности к православной и народной педагогике. Славянофилы не были едиными в своих воззрениях. Вместе с тем их объединяли существенные мировоззренческие и педагогические подходы. Они исходили из убеждения в самобытном историческом пути русского народа. При этом славянофилы размышляли над проблемой взаимообогащения западной и национальной педагогических традиций. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему. Заметными идеологами славянофильства в вопросах воспитания были философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806-1865), поэт Алексей Степанович Хомяков (1804-1860), историк Степан Петрович Шевырев (1806-1864).

И.В. Киреевский видел основные беды просвещения, семейного и школьного воспитания в утрате русскими людьми духовной целостности. Он отрицал как чуждую концепцию рационального образования и предлагал воспитывать целостное, живое знание, под которым разумел прежде всего нравственное развитие души, усвоение христианской правды-истины. Для подобного воспитания предлагался метод вхождения в познание, означавший не только освоение мира разумом, но и через христианскую веру.

А.С. Хомяков считал, что единственно возможным путем становления подлинно национального воспитания и образованности является одновременное освоение европейского знания и возвращение к исконным народным началам. Он отказывался понимать воспитание в усредненном виде общечеловеческих ценностей. В характере отечественного народного воспитания он видел прежде всего открытость высоким духовным идеалам. Хомяков выдвинул учение о соборности становления личности путем православия, общинно-семейного воспитания и школьного обучения.

С.П. Шевырев сформулировал идею развития внутреннего человека, вбирающего общечеловеческое и национальное начала. Как и остальные славянофилы, он на первое место в воспитании ставил «возвышение духовного», которое, по его мнению, находилось в полном небрежении, будучи оттеснено «прикладным» знанием. Начинать нравственное воспитание предлагалось в семье.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: