СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Л.С. ВЫГОТСКОГО

Теория развивающего обучения, изложенная в этой книге, опирается на идеи, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, а также в работах некоторых его учеников и последователей (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Э.В. Ильенкова и др.)[772]. Эта теория является, на наш взгляд, плодом исследований целостной научной школы, усилиями которой на протяжении нескольких десятилетий выдвигались, проверялись, конкретизировались и уточнялись многие положения, послужившие основанием указанной теории. Основные этапы становления этих положений описаны нами выше. В чем же состоит их квинтэссенция, тот их суммирующий итог, который характеризует подлинное основание теории развивающего обучения?

Для представителей школы Л.С. Выготского все психические функции человека, направляющие его деятельность, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивида, не внутриего организма и личности, а вне его в общениииндивидов, в их отношениях друг к другу, в их совместной (или коллективной) деятельности. Общение же человеческих индивидов осуществляется при использовании самых разных видов знаков. Даже самые элементарные психические функции человека, возникающие на ранних этапах его жизни, имеют эту опосредствованную, т.е. социальную, структуру. Развитие этой структуры у индивидов происходит в процессе присвоенияими достижений материальной и духовной культуры. Обучение и воспитание человека в широком смысле этих слов можно интерпретировать как процесс такого присвоения, поэтому обучение и воспитание являются существенными и необходимыми формами психического развития человека. В процессе присвоения культуры каждый индивид, с одной стороны, постоянно общается с другими индивидами, с другой — в особом виде воспроизводит те способности, благодаря которым культура была создана людьми в самой ее истории.

Поэтому теперь с большим смыслом звучит название теории психического развития человека, разработанной в школе Л.С. Выготского,— это культурно-историческая теория,которая существенно отличается от других теорий и подходов к психике человека.

Эта теория предполагает взаимодействие реальной и идеальной форм психического развития человека (культура -это идеальное представительство реальных способностей людей). Психика человека, согласно этой теории, является социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в ситуациях общения[773].

Такое понимание человеческой психики и ее развития требует и вполне определенных методових изучения — это сочетание исследования и проектирования(или "замышления") этапов психического развития, что свидетельствует о необходимости залогового подходак изучению психики. Такой подход несовместим с так называемым естественнонаучным пониманием психики и вместе с тем характеризует "неклассическую психологию", основы которой заложил Л.С. Выготский.

Культурно-историческая теория противостоит другим, которые придерживаются естественнонаучного и натуралистического понимания психического развития человека. Последние истолковывают психическое развитие, опираясь на особенности отдельного человеческого индивида, на характеристики "спонтанности" и "внутренних факторов" его психического развития, тем самым игнорируя исходную социокультурную, семиотическую и залоговую природу психики человека (к этим теориям относятся и те, которые отрицают возможность развивающего обучения).

В последние годы в отечественной научной литературе публикуются материалы, в которых излагаются основные позиции натуралистических теорий, а также делаются попытки показать роль "внутренних факторов" в психическом развитии человека, особое значение имманентности в его описании. В этом отношении интересна теоретическая статья В.Э. Чудновского, в которой, с одной стороны, признается роль социальных (внешних) факторов, с другой - демонстрируется значение природных, биолого-наследственных (внутренних) факторов, учет которых якобы длительное время находился под научным "запретом". Причем последний был связан, в частности, с деятельностным подходом в психологии, которому присуща "тенденция механистического детерминизма", поскольку в этом подходе стирались грани между внешним ивнутренним, между объективным и субъективным. Более того: "В советской психологии тезис о внутренней логике развития длительное время подвергался остракизму, особое неприятие вызывало положение о наличии имманентных сил развития индивида"[774].

В данных суждениях много путаницы. Так, деятельностный подход или теория деятельности в философии и психологии создавались у нас в стране прежде всего С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и Э.В. Ильенковым, которых трудно упрекнуть в "механистических тенденциях" и "в стирании граней" между объективным и субъективным, внешним и внутренним. Другое дело, что у них было свое серьезное понимание этих психологических реалий и их роли в психическом развитии человека. Например, для А.Н. Леонтьева "внешнее" в его социокультурной деятельностной форме — это единственныйисточник человеческого развития, а "внутреннее" — лишь важное его условие (известно, что он достаточно много писал на эту тему, четко различая "внешнее" и "внутреннее" и т.п.).

Теперь "об особом неприятии" положения, касающегося "имманентных сил развития индивида". Это "неприятие" относится к взглядам всех сторонников школы Л.С. Выготского (даже А.Р. Лурия), поскольку они придерживаются культурно-исторической теории развития. Эта теория действительно не признаетимманентности развития отдельного индивида, отторгнутогоот социокультурных ценностей, от общения и сотрудничества с другими индивидами, от обучения и воспитания (напротив, многие теории признают и обосновывают наличие именно такой имманентности). Но вместе с тем культурно-историческая теория признает имманентностьи наличие внутренней логики развития каждого индивида, который с момента своего рождения и всю последующую жизнь постоянно общается и сотрудничает с другими индивидами (непосредственно или в "идеальной форме"). Эта имманентность развития присуща социальномуиндивиду, находящемуся во взаимодействии с другими людьми. "Психика младенца с первого момента его жизни,- писал Л.С. Выготский,— включена в общее бытие с другими людьми"[775]. Широко известны работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др., в которых хорошо представлена именно "внутренняя логика развития" социального индивида.

Последователи культурно-исторической теории продолжают изучать своеобразие имманентного развития человеческого индивида, протекающего в форме его сотрудничества с другими индивидами. Напомним, что Л.С. Выготский, используя слова "коллективная, социальная деятельность"[776], видел в ней существенный источникстановления индивидуальной деятельности и сознания (внутреннего мира) отдельного человека. Но только источник, поскольку уже развитый индивидуальный субъект как носитель соответствующей деятельности имеет свои особые способы сотрудничества с другими субъектами (и необязательно в виде непосредственного и внешнего общения). Приизучении затронутой проблемы возникает вопрос, относящийся к определению исходного субъекта психического развития: является ли таковым коллективный субъект деятельности? И если "да", то согласно каким психологическим показателям можно судить о появлении "индивидуального субъекта" и его "внутренней активности"? Этот вопрос в психологии уже сравнительно давно обсуждается и исследуется, в частности сторонниками культурно-исторической теории[777].

В статье В.Э. Чудновского формулируется также тезис о том, что "внутреннее" имеет свой непосредственный источник развития, генетически обусловленный комплексом базальных задатков и потребностей[778]. Странность этого тезиса состоит в следующем. Если "внешнее" в качестве источника развития получает в психологии достаточно полное раскрытие как по содержанию, так и по форме, то при характеристике "внутреннего" дается туманная ссылка на "комплекс" задатков, обусловленный генотипом (т.е. непсихологическим "образованием"). Здесь на память приходят много старых проблем (например, о существовании задатков, о роли генотипа в становлении видовых и индивидуальных признаков органики человека, о соотношении органических и психических индивидуальных особенностей человека и т.д.). Причем перечисленные проблемы изучаются давно (правда, пока без сколько-нибудь однозначных выводов), а главное столь же давно обсуждаются в научной литературе применительно к психическому развитию человека (в частности, Н.С. Лейтесом, А.Б. Орловым, самим В.Э. Чудновским и др.). Следует иметь в виду, что указанные авторы при их обсуждении стремятся поколебать исходные позиции культурно-исторической теории (что вполне, естественно в ходе нормальной научной дискуссии). И, на наш взгляд, в свете этого обстоятельства повисают в воздухе упреки в остракизме "внутренней логики", в запрете "имманентности" развития и т.д. Сторонникам натуралистических теорий пока не удается преодолеть основные положения культурно-исторической теории (поэтому иногда появляются суждения о ее "догматизме").

На фоне подобных дискуссий рождается вполне правомерный вопрос: если в психологии последовательно отстаивать положение "от социального к индивидуальному", то не сводится ли при этом "социальное" (или "общество") к единственному субъекту, а индивиду отводится пассивная роль объекта? Более того, если согласиться с той идеей, что присвоение исторического опыта служит главным основанием психического развития человека, то не свидетельствует ли это об одностороннем сведении развития к усвоению, об отождествлении развития и усвоения, об игнорировании активности и самостоятельности, присущих каждому индивиду как субъекту?

Подобные вопросы и суждения, высказанные, например, А.В. Брушлинским в абстрактной и "безадресной" форме[779], имеют, конечно, прямое отношение к культурно-исторической теории. Однако в ней можно найти и конкретные ответы на эти вопросы, а ряд ее положений опровергает мысль об отождествлении развития и усвоения, об игнорировании "активности" субъекта.

Необходимо различать "социальное" и "общественное" как два уровня взаимосвязей людей,— условно говоря, это микросвязиотдельных индивидов (например, социальные связи младенца и родителей, связи двух или нескольких человек в повседневном быту) и макросвязигрупп людей (например, общественные связи работников некоторого производства с его руководителями). Направление "от социального к индивидуальному" в культурно-исторической теории, во-первых, относится к микросвязям,во-вторых, к их становлению в процессе онтогенеза (к тому же применительно к детским возрастам). На уровне макросвязей (т.е. на уровне "общества") взаимодействуют уже социально развитые люди, и каждый индивид выступает здесь именно как субъект (правда, в некоторых общественных условиях его можно превратить в "пассивного объекта", но в этом случае нужно специально выявить характер этих условий).

Формирование уровня микросвязей имеет несколько стадий, и первая из них осуществляется в развернутой социальной (или "внешней") деятельности, предполагающей наличие ее коллективного субъекта, внутри которого взрослые выполняют основные функции, а ребенок вынужден следовать за ними и подражать им, постепенно превращаясь в индивидуального субъекта данной деятельности (здесь и возникает отмеченная нами несколько выше проблема его становления). На этой первой стадии ребенок неизбежно должен следовать социально-культурным "образцам", представляемым взрослыми, неизбежно должен усваивать их, и применительно к такой социально-культурной неизбежности отдельный ребенок до поры до времени может рассматриваться как лишь становящийся индивидуальный субъект[780].

Речь в данном случае идет об овладении ребенком действительно новойдля него деятельностью. Но он становится ее индивидуальным субъектом не в качестве пассивного подражателя взрослым, а в качестве пусть ведомого, но все же непосредственного участника деятельности коллективного субъекта, т.е. такого, который берет на себя реализацию какой-то ее части и осуществляет своеобразные действия, направленные на ее усвоение, на ее самостоятельное в последующем выполнение. Усвоение, понимаемое подобным образом, включает в себя, с одной стороны, ориентацию на соответствующие образцы, с другой - их действенное и разумное воспроизведение на основе возможностей ребенка, возникающих у него при более раннем овладении другими действиями, а также при совместном с другими решении задачи[781].

Иными словами, усвоение, с точки зрения деятельностного подхода, предполагает определенную степень самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности) того ребенка, который первоначально может усвоить нечто новое только в совместной деятельности со взрослым и сверстниками. И, безусловно, при этом не может быть отождествления процесса усвоения и самого процесса развития.

Сказанное, конечно, не снимает необходимости дальнейшего экспериментального и теоретического изучения вопросов, касающихся перехода человека "от социального к индивидуальному". В самом этом переходе до сих пор сохраняются многие неясности, однако их разрешение возможно на современном витке развертывания культурно-исторической теории. Так, сравнительно недавно вышла книга Л.Ф. Обуховой и И.В. Шаповаленко, материалы которой раскрывают активную роль подражания в развитии ребенка дошкольного возраста, наличие у него многих видов подражания (от "заражения" и копирования до обобщенно-символического моделирования)[782]. Подражание рассматривается при этом как построение ребенком образа, ориентирующего его в предметной и смысловой сферах, в мире специфически человеческих видов деятельности, как путь культурного развития ребенка. Отметим, что понятие "ориентировочный образ" - одно из исходных в теории действий, разработанной П.Я. Гальпериным (авторы книги — его ученицы).

В последние десятилетия в ряде стран (особенно в США) проведены обширные теоретические и экспериментальные культурологические исследования, которые связаны с проблемами развития человека[783]. Анализ некоторых исследований провел известный американский психолог М. Коул — сторонник культурно-исторической теории. На основе этого анализа он излагает в одной из своих последних статей современное понимание культуры, дает описание разных ее видов. Так, культура истолковывается как совокупность исторических преобразований людьми материальной (физической) действительности или как совокупность артефактов. Поскольку культура является продуктом истории, продуктом целесообразной человеческой деятельности и поскольку даже в материальной культуре выражены человеческие идеи, то артефакты можно рассматривать как одновременно идеальные (символичные) и материальные образования. Изучение артефактов приводит к их расчленению на "культурные схемы", "модели", "сценарии" и т.п. с позиций оценки их инструментальной роли в изменении человеческой практики. Овладение человеком этими видами культуры дает ему набор планов и правил (или программ), управляющих его поведением. "Индивид должен тем не менее сам совершать значительные интеллектуальные усилия, заключая, какую схему и при каких обстоятельствах ему применять"[784]. Как самая элементарная составляющая культуры артефакт выступает медиатором, соединяющим разум и мир.

В западной литературе в последние годы все шире используется понятие "пролепса" ("рго1ерз15" - упреждение), которое означает некий будущий акт, но представляемый в настоящем (это предвидящее понимание). М. Коул в качестве хорошего примера роли пролепса в культурном опосредствовании развития приводит поведение родителей, когда они узнают о поле ожидаемого ребенка и начинают проектировать его вероятное будущее (т.е. родители буквально представляют будущее своего ребенка в настоящем). Идеально-символические воспоминания родителей о своем прошлом и столь же идеально-символическое их представление о будущем ребенка организуют его жизненный опыт в настоящем. Это пример того, как культурная среда позволяет "проектировать" прошлое в будущем. Этот и ряд других примеров, приводимых М. Коулом, позволяют ему обратить внимание исследователей "к возможности того, что культуре отведено центральное место в диалектике развития"[785].

Материалы статьи М. Коула позволяют нам продолжить рассмотрение перехода "от социального к индивидуальному". Социальное — это богатое многообразиевидов и форм исторически развивающейся культуры, присваиваемых индивидом посредством собственной деятельности (культурные схемы, модели, сценарии, пролепсы)[786]. Очень интересно следующее экспериментально подкрепленное соображение М. Коула: индивид сам совершает "значительные интеллектуальные усилия", чтобы применять в тех или иных обстоятельствах усваиваемую культурную схему. На наш взгляд, именно реальное богатство культуры и многообразие жизненных обстоятельств его присвоения, а вовсе не предполагаемые "базовые задатки", лежат в основе богатых возможностей, которые использует индивид в культурном развитии своих способностей. Весьма интригующая роль пролепсов в развитии ребенка (здесь уже без всяких оговорок речь может идти только об индивидуальном культурном развитии). Кстати, оналичии "будущего в настоящем" неоднократно писал Д.Б. Эльконин (он "будущее" обозначал как "идеальную форму" в понимании Э.В. Ильенкова). Но наши западные коллеги сумели развернуто показать значение "представления о будущем" в индивидуальном развитии ребенка, в детерминации и организации его жизненного опыта в настоящем. Эти материалы позволили М. Коулу отвести культуре центральное место "в диалектике развития".

В западной культуроведческой науке отчетливо формулируется идеально-материальная природа культуры (артефактов), т.е. признается то, что в диалектико-материалистической философии Э.В. Ильенкова было показано около 35 лет назад (в статье М. Коула есть хорошая ссылка на нашего замечательного философа и психолога, работы которого до сих пор "не понимают" многие мэтры нашей психологической науки).

Большая проблема связана с анализом другого перехода — перехода человека "от индивидуального к общественному". Возникает много вопросов относительно творческой роли индивидуальных субъектов в становлении и воспроизводстве общественных взаимодействий людей, в преобразовании и развитии их макросвязей (все эти вопросы смыкаются вокруг старой фундаментальной проблемы о роли личности в истории). Но эти вопросы в основном затрагивают интересы социальной психологии, психологии творчества, исторической социологии и исторической науки и в меньшей степени связаны с заботами психологии развития человека в онтогенезе.

В последнее время актуальность приобретает вопрос о научных истоках культурно-исторической теории. Основная причина - все более расширяющееся и углубляющееся внимание международной научной общественности к проблематике, формулируемой и решаемой этой теорией, а также попытки вписать ее в контекст событий, происходящих в гуманитарных науках в последние десятилетия. В этом отношении примечательна статья французского социального психолога С. Московичи, в которой он специально останавливается на "интеллектуальных источниках" взглядов Л.С. Выготского. В статье отмечается его повышенный интерес к идеям французской социологической школы, которые, как известно, тесно связаны с понятием о "коллективных представлениях". Именно это понятие, с точки зрения С. Московичи, якобы и позволило Л.С. Выготскому "сформулировать теорию культурно-исторического развития"[787], согласно которой психические процессы имеют своим началом коллективную жизнь. Это понятие "открыло дорогу... психологии высших психических функций Выготского"[788].

Вряд ли следует отрицать некоторую роль работ таких представителей указанной школы, как П. Жане, Ш. Блонделя, Л. Леви-Брюля, в становлении взглядов Л.С. Выготского, но только "некоторую роль". К тому же нужно помнить, что идея о первичности социального в отношении индивидуальногов определенное время просто "носилась в воздухе". Но мы не можем согласиться с С. Московичи в том, что понятие о коллективных представлениях послужило прямым источником создания теории Л.С. Выготского.

На наш взгляд, подлинной основой этой теории являются, во-первых, понятие о коллективной деятельности и о ее субъекте, во-вторых, понятие о зоне ближайшего развития, в-третьих, понятие о коллективных формах поведения как источнике индивидуального действия, в-четвертых, понятие об опосредствовании этого действия знаками как объективными общественными органами или социальными средствами, в-пятых, понятие об объективных формах аффективно-смысловых компонентов культуры, существующих вне и до индивидуально-субъективных аффективно-смысловых образований (последнее понятие, по мнению Д.Б. Эльконина, было сформулировано Л.С. Выготским еще в гомельский период его научной жизни при подготовке книги "Психология искусства")[789].

Таким образом, источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной"внешней" или социальной деятельности.

Однако в этом пункте мы сталкиваемся с тем соображением, что якобы в теории Л.С. Выготского не было понятия деятельности (если первичной ее формой считать практическую, чувственную деятельность). Это соображение отчетливо сформулировано А.В. Брушлинским, который пишет, что для "позднего" Л.С. Выготского (как, впрочем, и для Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, "раннего" Ж. Пиаже и др.) характерно понимание "социальности лишь как взаимодействия сознания людей, их идеологии и т.д. без должного учета исходной практической, чувственной основы этого взаимодействия, необходимой и первичной для развития речи, знаков и тд."[790].

Мы не будем здесь рассматривать всю сложную историю становления понятия деятельности в философии и психологии. Остановимся лишь на тех моментах этой истории, которые связаны с позициями Л.С. Выготского и его соратника А.Н. Леонтьева. Последний в своих воспоминаниях о том, как советские психологи подступали к проблеме деятельности, говорил, что в самом начале 1925 г. Л.С. Выготский искал специфические особенности поведения человека, отличающие его от поведения животных (при этом им решалась задача перестройки существующей психологии в направлении марксистской психологии)[791]. А.Н. Леонтьев отметил, что у него долгие годы хранилась рукописная схема, сделанная Л.С. Выготским по ходу объяснения сотрудникам своего замысла. В этой схеме, включавшей кружки и полуокружности, были Такие важные слова: "человек", "орудие" (рядом "способ", "средство"), "предмет труда", "продукт".

"Орудие,- говорил дальше А.Н. Леонтьев,— не только выступало как физический предмет. Орудийность, опосредство-ванность поведения орудием — вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Выготского и его соратников и учеников. Иначе говоря, возникло то направление, которое короткое время именовалось "инструментальная" психология, еще до термина "культурно-историческая". Главное было показать, что, подобно тому как в истории филогенетического, общественно-исторического развития переход к человеку ознаменовался применением орудий в труде, возникновением трудовой деятельности и общением (вспомните социогенез высших психических функций), в психологии, в психике человека тоже произошли коренные перемены. Меняется структура процессов...

А вы вдумайтесь в слово "опосредствование". Выготский был ведь очень образованным марксистом. Опосредствование, то что опосредствует - так у Гегеля и так у Маркса,— это то, что определяет, характеризует. Сказать "опосредствование, опосредствовать" — это многое сказать"[792].

Воспоминания А.Н. Леонтьева (а они воспроизводят реальные поиски его учителя, поскольку совпадают с мыслями самого Л.С. Выготского, которые можно обнаружить в его статьях соответствующего периода) свидетельствуют о том, что Л.С. Выготский стремился психологию своего времени направить в русло марксистской концепции человека и уже в начале 1925 г. четко представлял себе строение "трудовой" (т.е. производственной, преобразовательной, практической) деятельностилюдей, выделяя в ней такие существенные компоненты, как "орудия" (или "средства"), а также "способы" их применения впроцессе получения "продукта" (все эти понятия характерны именно для марксистской концепции). И Л.С. Выготский хорошо понимал значение "орудий" как средств специфического отношения человека к природе, а также способов их практического применения в общественно-историческом развитии. Не исключено, что он понимал роль труда в происхождении других видов деятельности[793].

Таким образом, уже в середине 20-х гг. Л.С. Выготский как "очень образованный марксист" имел историко-социологическое понятиео практической, чувственной деятельности людей. Более того, он имел понятие о таком существенном ее компоненте, как "орудийность" и "опосредствованность", положив его в основу исследований своей научной психологической школы.

Роль опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л.С. Выготского (глубоко прав был А.Н. Леонтьев, который с большим чувством выразился так: сказать "опосредствование" — это "очень многое сказать"). Подходы к проблеме опосредствования были и остаются разными, она с различной степенью интенсивности изучалась в разные периоды. В настоящее время этой психологической проблемой углубленно занимаются, например, Б.Д. Эльконин, М. Коул и др.[794].

Л.С. Выготский принял в свое время перспективное и фундаментальное решение, которое привело к развертыванию исследований его коллектива, направленных на изучение функционирования орудий-средств в процессах мышления, внимания и памяти (в частности, А.Н. Леонтьев именно в те годы выполнил работу, продемонстрировавшую роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей). Эти исследования выявили такую форму психологических орудий-средств, как словесные знаки, а главное — подвели к сложной проблеме связи этих знаков (или значения слов) с практическими действиями, с внешней(или внутренней) деятельностью, в которых данные средства функционируют. В одной из своих статей того времени Л.С. Выготский, согласно высказываниям А.Н. Леонтьева, сделал "очень важный шаг в решении этой трудной проблемы", что имело "фундаментальное... значение для развития понятия деятельности"[795]. Здесь, конечно, речь идет уже о психологическом понятии деятельности,которое конкретизирует соответствующее историко-социологическое понятие.

А.Н. Леонтьев имел в виду статью Л.С. Выготского "Генетические корни мышления и речи", опубликованную в самом начале 1929 г. (соответствующий материал вошел затем в известную книгу Л.С. Выготского "Мышление и речь"[796]). В этой статье обсуждались вопросы, касавшиеся генетических корней практического интеллекта и человеческой речи. Рассмотрев большой фактический материал, полученный другими специалистами, Л.С. Выготский выявил процессы перекрещивания корней практических действий человека, с помощью которых он решает мыслительные задачи, и корней его речевого общения (до этого действие и общение осуществлялись человеком независимо друг от друга). "В терминологии Выготского того времени, - отмечал А.Н. Леонтьев, - действие становится оречевленным, а речь - предметно-отнесенной, включенной в действие..."[797]. При этом А.Н. Леонтьев следующим образом оценил этот исследовательский результат: "Термина "деятельность" еще нет, он еще не выступал, не применялся, а понятие деятельности нашло свое дальнейшее развитие"[798].

Однако к 1930 г. внимание Л.С. Выготского сконцентрировалось на изучении знаковой структуры сознания (толчком к этому послужила работа Л.С. Сахарова, посвященная проблеме формирования у детей так называемых искусственных понятий или значений слов). Исходная же и капитальная проблема о специфике трудовой и орудийной практики человека осталась в тени. Но характерно, что "Выготского ни на одну минуту не оставляло сознание этого",— вспоминал А.Н. Леонтьев[799]. Более того, когда возникали вопросы относительно того, не становится ли усвоение значений слов (или понятий) ведущей силой психического развития, Выготский отрицал такую возможность и неустанно повторял: "За сознанием лежит жизнь"[800].

Как вспоминал А.Н. Леонтьев, дело было не в том, чтобы повторять эту идею, а проводить исследование в направлении "от процессов практических, внешних, к порождению сознания"[801]. Но Л.С. Выготский решение проблемы движущей силы психического развития начал искать в эмоциональной сфере, в сфере аффекта и интеллекта (за интеллектом - аффект). Правда, А.Н. Леонтьев полагал, что этот ответ Выготского был не исчерпывающим[802].

Альтернативой этому ответу послужили исследования самого АН. Леонтьева и его сотрудников, которые в начале 30-х гг. стали развертываться в г. Харькове. Цикл этих работ "возвращалконцепцию в целом к идее порождения и развития сознания в практических действиях[803]'". (Выделение в этой цитате сделано нами.— В.Д.). При этом прежде всего изучалось развитие у детей наглядно-действенного интеллекта, а также роли цели и условий действия в запоминании и т.д. Эти экспериментальные исследования подводили харьковский коллектив А.Н. Леонтьева к вычленению таких понятий, как деятельность, мотив, цели и условия задачи, действие, операция[804]. В этом наборе понятий намечались основания для создания А.Н. Леонтьевым общепсихологической теории деятельности (принципы этой теории были разработаны в 30-е гг.).

Следует сказать, что согласно воспоминаниям А.Н. Леонтьева, "почти одновременно" и "параллельно" С.Л. Рубинштейн начал исследовать деятельность и вводить эту категорию в марксистскую психологию (но это было особое направление в изучении деятельности)[805].

Мы специально подробно остановились на проблеме "Выготский и категория деятельности", поскольку до сих пор некоторые психологи подходят к ней неадекватно. В рассмотрении этой проблемы нам помогли воспоминания А.Н. Леонтьева, непосредственного участника и свидетеля решения многих вопросов, связанных с этой проблемой. Итак:

1) Л.С. Выготский имел четкое марксистское историко-социологическое понимание деятельности человека и ее роли в его общественно-историческом развитии (это понимание сложилось у него до разработки культурно-исторической теории и выразилось, в частности, в его подходе к социогене-зу психических функций);

2) для Л.С. Выготского как психолога возникновение в истории человеческого общества трудовой, орудийной (т.е. практической) деятельности и общения людей вместе с тем означало и возникновение у них особой структуры психических процессов; существенные компоненты этой структуры — орудия-средства в форме внешних знаков и словесных значений, опосредствующих и определяющих протекание этих процессов, которые тем самым стали человеческим сознанием (это было первымважным шагом Л.С. Выготского и его сотрудников в использовании историко-социологического понятия деятельности в целях разработки соответствующего психологического понятия);

3) далее Л.С. Выготский приступил к решению сложной проблемы связи знаков и словесных значений (т.е. связи сознания) с практическими действиями; он раскрыл генетические корни оречевления этих действий и корни возникновения у речи, включаемой в практические действия, предметной отнесенности (это был второйважный шаг Л.С. Выготского в конкретизации и развитии уже психологического понятия деятельности,— именно понятия, поскольку соответствующий термин им и его сотрудниками еще не применялся; этот шаг был сделан в начальный период создания культурно-исторической теории);

4) Л.С. Выготский, используя понятия "орудия-средства" и "опосредствование", ввел в психологию, опираясь на социологическую концепцию деятельности, понятие человеческого сознания и выявил его исходную психологическую единицу в виде внешних знаков и знаков, имеющих форму словесных значений (иными словами, он использовал важные компоненты реальной деятельности для обнаружения исходной единицы сознания и тем самым теоретически обосновал его необходимость и функции в человеческой деятельности);

5) Л.С. Выготский как психолог не забывал о том, что сознание человека связано с его реальной (т.е. практической) деятельностью, которую он из-за отсутствия адекватного термина называл "жизнью" ("За сознанием лежит жизнь");

6) Л.С. Выготский отрицательно относился к возможности истолкования процесса формирования у человека словесных значений (или единиц сознания) в качестве ведущей силы его психического развития,— такой силой для него выступала лежащая за сознанием "жизнь" или реальная деятельность человека (тем самым опровергается версия о том, что в решении принципиальных вопросов культурно-исторической теории Л.С. Выготский следовал в фарватере французской социологической школы, а его понимание "социальности человека" опиралось лишь на "взаимодействие сознания людей" без должного учета исходной практической основы этого взаимодействия);

7) однако Л.С. Выготский, сконцентрировав внимание на изучении структуры сознания, оставил в тени для него же самого исходную и капитальную проблему порождения сознания в практической деятельности людей, а тем самым и изучение строения и психологических особенностей этой деятельности (иными словами, одно дело теоретически понять внутреннюю связь сознания с деятельностью, а другое -исследовать конкретные психологические процессы его происхождения внутри деятельности, т.е. процессы ее становления как сознательной);

8) столь же драматично выглядит и теоретическая попытка (именно незавершенная попытка) Л.С. Выготского искать движущую силу психического (познавательного) развития человека в его эмоциональной сфере, а не в развитии его деятельности; наличие такой попытки свидетельствует о противоречивости подхода "позднего" Л.С. Выготского к проблеме оснований психического развития человека: с одной стороны, таким основанием выступает деятельность, с другой - аффект; но не исключено, что в этом противоречии был пока еще не установленный внутренний смысл, связанный с тем, что эмоциональную сферу человека нельзя оторвать от нужд и потребностей его деятельности (можно предположить, что развитие человека существенно зависит от изменения его потребностно-эмоционалыюй сферыи, следовательно, от развития деятельности);

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: