Экспериментальные учебные предметы

На основе теории учебной деятельности были построены многие учебные предметы для начальной и средней школы (по математике, родному языку, литературе, труду, изобразительному искусству, физике, химии, географии и т.д.). Эти учебные предметы представляют собой сложные учебно-методические комплекты, включающие, во-первых, своеобразные учебные программы, во-вторых, подробные методические руководства для учителей, с помощью которых они могут преподавать по таким программам, в-третьих, детальные планы-конспекты уроков, реализующие учебные программы, и, в-четвертых, соответствующие учебники[451]. Содержание новых комплектов существенно отличается от тех, по которым работает обычная школа. И методы обучения школьников на основе новых комплектов также качественно иные.

В настоящее время такие учебно-методические комплекты используются в ряде школ России и Украины. Во Вьетнаме во многих школах применяются учебно-методические пособия, созданные научным коллективом под руководством проф. Хо Нгок Дая, в основу которых легли основные положения теории учебной деятельности[452].

К некоторым идеям теории учебной деятельности обратилась группа голландских психологов и педагогов при организации экспериментального обучения математике и другим учебным предметам[453].

Правомерен вопрос: почему наши новые учебно-методические комплекты используются пока в ограниченном количестве школ? Применительно к условиям нашей страны ответ может быть таким.

Во-первых,до сих пор, к сожалению, не все учебные предметы, предназначенные для начальной и средней школы, могут быть построены согласно требованиям учебной деятельности. Для этого нужно гораздо больше специалистов и больше времени.

Во-вторых,преподавание нового учебного содержания новыми методами связано, как свидетельствует наш опыт, с необходимостью изменения всей сложившейся организации школьной жизни детей, а это, в свою очередь, требует более широкой теории такой организации, которая сейчас только создается.

В-третьих,для работы по новым учебным предметам нужны учителя, имеющие особую подготовку; такая подготовка большинства школьных учителей, увы, пока нам не под силу.

В-четвертых,широкое применение новых комплектов предполагает их массовое производство, что требует значительных материально-финансовых средств, которых у нас также пока нет.

В-пятых,следует иметь в виду следующее важное обстоятельство: учебные предметы, традиционно используемые в школе, создавались в течение многих десятилетий на основе постоянно уточняемой теории. Теория же учебной деятельности возникла совсем недавно, ее вряд ли можно считать законченной, она нуждается в развитии и уточнении. Необходимо проводить дальнейшую экспериментальную работу, направленную на решение многих проблем, поставленных в психолого-педагогической науке именно данной теорией в процессе ее применения в относительно небольшом количестве школ.

Без интенсивного решения этих проблем невозможно усовершенствовать, с одной стороны, технологию создания новых учебных предметов, с другой — способы реального их введения в школу. Стратегия действий здесь должна быть, на наш взгляд, следующей.

Прежде всего необходимо и в дальнейшем проводить преподавание по новым учебным предметам в ограниченном числе школ, тщательно анализируя положительные и отрицательные его результаты. Очень важно нащупывать, выявлять и формулировать новые проблемы теории учебной деятельности; находить их экспериментальное решение, изменяя содержание учебных предметов и методы обучения школьников. Опираясь на новые материалы, можно уточнять некоторые положения данной теории, а затем на основе ее изменений и коррекций усовершенствовать программы и методические комплекты различных учебных предметов. И только после этого следует постепенно увеличивать число школ, в которых используются новые учебные предметы, и расширять подготовку учителей.

Мы хорошо понимаем сложности и трудоемкость реализации этой стратегии, но другого пути в настоящее время нет.

Выше были рассмотрены некоторые положения, касающиеся логико-психологических основ построения учебных предметов в соответствии с требованиями теории учебной деятельности. Конкретизируем смысл этих положений на примере одного учебного предмета - русского языка. Особенности построения других экспериментальных учебных предметов (математика, изобразительное искусство, литература, труд) изложены в отдельных публикациях[454]. При ознакомлении со способами построения программы русского языка целесообразно, на наш взгляд, специально обратить внимание на особенности формирования у младших школьников содержательных абстракций и обобщений при решении ими системы учебных задач, на выполнение учебных действий (в частности, моделирования и контроля), на их ориентацию в теоретическом лингвистическом материале.

3.1. Русский язык[455]

Неотъемлемая задача начального обучения родному (русскому) языку — формирование у детей умений читать и писать, различных речевых (коммуникативных) умений. Развивающее обучение в этом отношении отличается от традиционного тем, что оно призвано обеспечить выделение, анализ, содержательное обобщение и последующую конкретизацию объективных оснований действий чтения, письма, коммуникативно-речевых. Следовательно, исходным моментом в построении программы развивающего обучения родному языку выступают экспликация и сопоставление современных представлений об объективных основаниях таких действий, их оценка с точки зрения возможности построить на их основе систему задач, обеспечивающую овладение не только указанными "предметными" (языковыми или речевыми) умениями, но и теми учебными действиями, которые входят в структуру учебной деятельности.

Как показал Д.Б. Эльконин, чтение, представляющее собой "действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели"[456], опирается на обобщение отношений между фонемным строением языка и принятой в нем графической системой, что, в свою очередь, предполагает выделение и обобщение отношений между значением слова и его звуковой формой. При определенных методах обучения оба ряда отношений могут быть в; щелены, проанализированы и содержательно обобщены младшими школьниками на самых начальных этапах обучения грамоте. Это не только существенно облегчает формирование действия чтения, но и придает этому процессу смысл введения ребенка в теорию родного языка.Выделяя отношение между звуковой формой слова и его значением, ребенок тем самым выделяет и осознает отношение, конституирующее язык как знаковую систему.

Однако возможности конкретизации и развертывания этого отношения в рамках обучения чтению ограничены. Интересы обучения чтению требуют, чтобы оно было выделено на уровне слова, а его конкретизация на других уровнях (например, на морфемном) не только не вытекает из задач обучения чтению, но в известном смысле противоречит им. Точно так же ограниченными оказываются и задачи анализа каждого из членов выделенного отношения. Со стороны своего значения слово в процессе чтения выступает как нерасчлененная лексическая единица. Анализ звуковой формы сводится к выделению фонематических (и то не всех) качеств звуков речи, в зависимости от которых они и обозначаются буквами. Более того, для формирования действия чтения в русском языке нет необходимости подвергать специальному анализу отношение "фонема — буква", определяющее принципы построения графической (буквенной) модели слова. В силу указанных обстоятельств система задач, необходимая для формирования учебной деятельности, при обучении только чтению развернута быть не может.

Принципиально иные возможности в этом вопросе открывает обучение письму,которое - по аналогии с чтением - можно определить как действие по построению графической (буквенной) модели слова, отражающей особенности его звуковой формы. Поскольку русская графика, как правило, предоставляет возможность построения нескольких вариантов буквенной модели (записи) одного и того же слова, из которых только один соответствует орфографической норме, письмо с неизбежностью приобретает характер орфографического действия, заключающегося в выборе нормативного варианта из всех возможных. Выполнение такого выбора предполагает учет широкого круга семантических, грамматических и других отношений в языке, что, казалось бы, создает необходимые условия для построения той системы задач, в процессе решения которой может быть сформирована учебная деятельность.

Положение, однако, существенно осложняется тем обстоятельством, что в современной лингвистике нет единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы и, следовательно, на те обобщения, которые составляют основу орфографического действия. В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая[457]. Обе они исходят из одних и тех же фактов. Однако их теоретическая интерпретация в каждой из концепций различна. Поэтому важно выявить, какие возможности содержательного обобщения объективных оснований орфографического действия (и, следовательно, формирования учебной деятельности) открывает ориентация обучения орфографии на каждую из этих концепций.

Основные положения морфологической концепции, восходящей к В. К. Тредиаковскому и М. В. Ломоносову и представленной работами таких крупнейших лингвистов и методистов, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, Д. П. Ушаков, Л. В. Щерба, А. Н. Гвоздев и др., могут быть резюмированы следующим образом: 1) в качестве языковой единицы, изображаемой на письме, выделяется морфема, 2) суть морфологического принципа заключается в сохранении графического единообразия морфемы, которое есть "чисто графический факт"[458], 3) основой, на которой осуществляются графически единообразные написания, являются морфологические ассоциации, 4) орфографические написания относительно независимы от произношения, связь письма с произношением покоится на фонемном значении букв русского алфавита, 5) в основе морфологического принципа лежат написания, мотивированные произношением (так называемые опорные написания), по аналогии с которыми обозначаются буквами морфемы во всех тех случаях, когда написания не определяются произношением.

Ясно, что первой и важнейшей предпосылкой усвоения принципа письма в его морфологической интерпретации выступают усвоение понятия морфемы и овладение способами морфологического анализа слова. Затем (или параллельно с этим) необходимо ознакомиться с основными типами орфограмм и способами их определения (проверки) в разных морфемах. Только на этой основе может быть сделан вывод о том, что буквенное обозначение разных морфем подчиняется общему принципу.

Иными словами, содержание морфологического принципа может быть раскрыто только как итогусвоения некоторой суммы частныхорфографических и грамматических сведений, но не как предпосылка и основа такого усвоения. Очевидно, такой путь обусловлен самим содержанием того обобщения, которое зафиксировано в морфологическом принципе письма. В нем не выявлены реальные генетические основания единообразного написания морфем в разных условиях, а лишь зафиксирован сам факт такого единообразия и вытекающая из него общность приемов определения орфографических написаний для разных морфем. Такое эмпирическое обобщение может быть осуществлено только на основе сравнения достаточно широкого круга орфографических фактов.

Теоретическая концепция, считающая, что в основе русской орфографии лежит фонематический принцип, имеет более скромные традиции. Впервые эта идея была сформулирована в 1928 г. Н. Ф. Яковлевым, затем получила развитие и обоснование в работах представителей московской фонологической школы (Р.И. Аванесов, И.С. Ильинская и др.). В последние годы внимание к данной концепции было привлечено в связи с работами М.В. Панова[459].

Если морфологический принцип разрабатывается в рамках собственно орфографической теории и "стоит как бы над различными фонологическими теориями"[460], то признание в качестве основы русской орфографии фонематического принципа органически вытекает из конкретной фонологической теории (тем самым орфография вписывается в целостную систему языка). Последовательно реализуя функциональный подход в изучении звукового строя языка, эта теория приходит к выводу, что фонема, выполняющая в языке функции различения и отождествления значимых единиц (слов, морфем), представляет из себя не "звукотип", а ряд позиционно чередующихся звуков, выделяемых при анализе одной и той же морфемы в разных условиях функционирования, т.е. в парадигме.

Исходя из этого разрабатывается фонематическая теория письма, ее основные положения могут быть сформулированы так: 1) во всяком звуковом (алфавитном) письме единицей, отображаемой на письме, выступает фонема, 2) фонема отображается на письме в соответствии с правилами графики по своей сильной позиции (в которой она противопоставлена всем остальным фонемам), 3) отсюда следует универсальный характер способа определения орфограммы, т.е. буквы, обозначающей фонему в слабой позиции: он заключается в приведении фонемы к сильной позиции путем построения парадигматического ряда для морфемы, в состав которой входит орфограмма, 4) если современный русский язык не дает средств для приведения к сильной позиции какой-либо фонемы, то она обозначается буквой, соответствующей одной из фонем, которые могут быть нейтрализованы в данной позиции (такие написания полностью отвечают фонематическому принципу, хотя в известной степени и условны).

Оценивая возможности обучения, ориентированного на фонематическую теорию письма, следует отметить, что последняя, в отличие от морфологической теории, рассматривает единообразное написание морфем не как узко орфографическое явление, а вскрывает его генетические основания в свойствах самого языка. Усвоение фонематического принципа письма и опирающегося на него универсального (всеобщего) способа определения орфограмм предполагает выделение, анализ и обобщение ряда важнейших отношений в языке: между звуковой формой языковой единицы и ее значением, между звуковой формой и фонемной структурой той же единицы, между фонемной структурой языковой единицы и ее буквенной формой.

Конкретизация этих отношений не только позволяет, но и способствует развертыванию системы лингвистических понятий, отражающих ряд важнейших свойств слова как значимой единицы языка. Принципиально важно то обстоятельство, что в своей исходной, наиболее простой и общей форме указанные отношения могут быть выявлены на уровне слова, т.е. не требуют предварительного усвоения понятия морфемы. Более того, анализ и обобщение первого из указанных отношений -это генетическая основа не только орфографического действия, но и действия чтения, которое тем самым оказывается одной из сторон формирования орфографического действия (действия письма).

Таким образом, ориентация обучения орфографии на фонематическую теорию письма позволяет уже на первых этапах обучения грамоте выделить, проанализировать и содержательно обобщить отношение, выступающее генетической основой способов письма и чтения, а затем развернуть, конкретизировать это обобщение в систему лингвистических понятий, отражающих свойства языка как знаковой системы.

Однако прежде чем делать вывод о целесообразности построения программы развивающего обучения, русскому языку как программы формирования орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, необходимо остановиться на вопросе о предпосылках формирования учебной деятельности в процессе обучения детей собственно речевым (коммуникативным) действиям. Этот вопрос представляет особый интерес в связи с тем, что формирование таких действий, т.е. развитие речи учащихся, бесспорно одна из основных задач начального обучения родному языку. В последнее время становится все яснее, что эта задача является системообразующей во всем школьном курсе родного языка. С этой точки зрения, оптимальной следовало бы считать такую программу начального обучения, в которой задача формирования учебной деятельности решалась бы именно в процессе формирования коммуникативно-речевых (а не орфографических) действий. Насколько, однако, совместимы эти задачи?

Содержание, строение и генетические основания речевых действий в современной лингвистике изучены недостаточно. Тем не менее есть все основания думать, что они опираются на обобщение достаточно сложной системы свойств языка. Осознанное построение даже простейшего высказывания предполагает ориентировку на соотношение его знаковой формы и смысла. Как было показано в одном из исследований, выделение, анализ и обобщение этого соотношения может стать исходным моментом в развертывании системы понятий, воспроизводящих в наиболее существенных чертах свойства языка как средства общения и являющихся вследствие этого основой направленного формирования произвольных речевых действий[461]. Иными словами, формирование таких действий создает в принципе те же условия для формирования учебной деятельности, что и обучение орфографии.

Необходимо, однако, обратить внимание на то, что отношение "форма — смысл", конституирующее высказывание как речевую единицу, опирается на отношение "значение -форма", определяющее понятие языкового знака. Поэтому анализ и содержательное обобщение свойств языка как средства общения подразумевают предварительное усвоение системы понятий, характеризующих язык как знаковую систему, т.е. может быть осуществлено на относительно поздних этапах обучения языку (в упомянутом исследовании А.К. Марковой убедительно показана продуктивность такого обучения в подростковом возрасте). Это, разумеется, не означает, что развивающее обучение родному языку в начальных классах может игнорировать задачу развития речи учащихся. Вопрос лишь в том, может ли быть усвоение соответствующей системы понятий отправным моментом в развертывании учебной деятельности при изучении языка[462].

Исходя из изложенного, следует признать, что наиболее благоприятные условия для формирования у младших школьников учебной деятельности при обучении русскому языку создаются в том случае, если в качестве содержания такого обучения выделена система понятий, раскрывающая сущность фонематического принципа русского письма и опирающихся на него способов выполнения орфографического действия.

Возможность и важнейшие условия организации такого обучения были экспериментально установлены в специальном исследовании, результаты которого показали, что оно может быть осуществлено в начальных классах школы[463]. Логика введения и развертывания указанной системы понятий определяет собой содержание и структуру программы развивающего обучения русскому языку в начальной школе.

Таким образом, как и при традиционном обучении языку, основным объектом изучения остается орфографическая форма слова. Но программа развивающего обучения предусматривает принципиально иной предмет усвоения.Как известно, при традиционном обучении в качестве такого предмета выделяются способы решения частных орфографических задач (правописание безударных гласных и сомнительных согласных корня, падежных окончаний существительных, личных окончаний глаголов и т.д. и т.п.). Это один из главных недостатков имеющихся методов обучения, из которого проистекают многие трудности овладения русским правописанием. "Материал по орфографии... воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографических навыков"[464].

Методисты неоднократно указывали, что преодолеть эти недостатки в обучении орфографии можно при изучении ее принципов. А.Н. Гвоздев писал: "Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях"[465].

Именно эту задачу и решает программа развивающего обучения, выделяя в качестве предмета усвоения фонематический принцип письма. Поскольку же содержание фонематического принципа не может быть выявлено и усвоено без анализа и содержательного обобщения важнейших свойств слова, характеризующих его как знаковую единицу, программа развивающего обучения орфографии приобретает смысл введения детей в теорию родного языка. В этом ее принципиальное отличие от традиционной программы обучения языку, в которой усвоение способов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой самодовлеющую и замкнутую в себе цель.

Формирование орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, предполагает решение следующих основных задач: 1) анализ буквенной записи слова как особой модели, отражающей связь между значением слова и его фонемным строением, 2) выделение, анализ и обобщение отношений между фонемной структурой слова и его буквенной моделью, составляющих содержание фонематического принципа письма, 3) выделение орфографической задачи и общего способа ее решения, вытекающего из фонематического принципа письма, 4) конкретизация способов орфографического действия с учетом морфосемантической структуры слова.

Эти задачи определяют содержание и логику развертывания материала, изучение которого должно обеспечить, с одной стороны, усвоение системы лингвистических понятий и овладение опирающимися на них действиями чтения и письма, а с другой — формирование учебной деятельности.

Исходный момент в развертывании этого материала -выделение слова как особого объекта действия и изучения. Стоящая перед ребенком задача (определить, из скольких слов состоит предложенное высказывание) первоначально воспринимается им как сугубо практическая. При ее решении он опирается на понятную ему номинативную функцию слова. Однако усложнение условий этой задачи (включение предлогов) требует усвоения особых способов ее решения. Тем самым ситуация задачи дифференцируется: в ней выделяются объект действия, способ его преобразования и конечный результат. Если способ достижения последнего оказывается новым для ребенка, то у него появляется промежуточная цель, состоящая в уточнении и освоении этого способа. Тем самым практическая задача трансформируется в задачу учебно-практическую, которая и выступает исходным моментом в формировании учебной деятельности (см. раздел 2 гл. I второй части книги).

Выделенное слово осознается ребенком как значащая (имеющая номинативное значение) единица речи. Фонемная же его форма, представленная в устной речи в виде последовательности звуков, остается аморфной и нерасчлененной, что не позволяет сформировать полноценное понятие о слове как единице языка и осознать закономерный характер письма. Поэтому очередной шаг предполагает выделение и дифференциацию элементов фонемной формы слова, т.е. осуществление звукового анализа, который в конечном счете должен привести ребенка к осознанию отношения между значением слова и его фонемной формой. Поскольку в распоряжении ребенка нет готовых способов звукового анализа, то овладение ими подразумевает последовательное решение соответствующей системы учебно-практических задач.

Пытаясь определить, из каких звуков построено то или иное слово, ребенок выполняет особые преобразования звуковой формы слова[466]. Сначала это было только изменение привычного способа произнесения слов, позволяющее последовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать выделенную последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квадратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводил затем проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного действия. Используя ту же схему, ребенок получал возможность перестраивать звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя их местами и т.п. При этом он обнаруживал, что слово либо утрачивает свой смысл, либо превращается в другое. Так открывается связь, отношение между значением слова и его звуковой (фонемной) формой.

Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию звуков, ученики устанавливали их фонологически значимые качества (гласные, согласные, звонкие согласные и т.д.). Фиксация этих качеств звуков на схеме позволяет не только более полно и дифференцированно отобразить звуковую форму слова, но и создает предпосылки для самостоятельного анализа новых, еще не известных детям фонологических качеств звука.

Так, усвоив смыслоразличительную функцию звонкости-глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел — мель, школьник убеждается, что построенная им схема не отражает очевидного различия в их значении. Значит, нужно искать какое-то новое различие в звуковой форме этих слов, которое до сих пор не учитывалось. Благодаря этому схема изучаемого объекта превращается в его модель, функционирующую как важное средство учебной деятельности, позволяющее, в частности, на данном этапе обучения самостоятельно давать оценку выполненных действий и в зависимости от ее результатов ставить перед собой новую учебную задачу.

Построение модели слова, отражающей фонологически значимые характеристики элементов его фонемной структуры, подводит учащихся к осознанию специфики алфавитного письма. Они начинают понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового строя русского языка (знак отображает смыслоразличительные характеристики звуков). Тем самым дети подводятся к решению сложной учебной задачи, требующей построения системы знаков, однозначно соотнесенной с системой звуков - смыслоразличителей (фонем). При выполнении соответствующих учебных действий дети создавали несколько вариантов таких систем знаков, проявляя при этом большую изобретательность и находчивость, и в конечном итоге приходили к четкому осознанию знаковой функции букв.

Следующая учебная задача состояла в усвоении детьми способов обозначения фонем буквами (естественно, эта задача на данном этапе может быть поставлена только относительно таких слов, написание которых не расходится с произношением). Применительно к русскому языку, в котором количество фонем и букв не совпадает, это предполагает прежде всего усвоение способов обозначения на письме твердых и мягких согласных, а также фонемы <й>. На этой основе выделяются способы письма и чтения, ориентированные соответственно на качество согласного звука и гласную букву. Важно, что при такой взаимообусловленности способов письма и чтения последнее приобретает функцию контрольного действия при письме.

Уже на первых этапах работы с буквенной моделью слова и предложения школьники обнаруживают в ней наличие элементов, выбор которых однозначно не определяется звуковой формой (произношением). Особенность таких элементов (большая буква в начале предложения, имен собственных) фиксируется в понятии орфограммы, ее наличие с самого начала придает письму характер орфографического действия. Особая роль отводится задаче выбора букв для обозначения гласных звуков после шипящих и Ц, а также "разделительных" знаков Ь и Ъ. Именно при анализе этого материала решение учебно-практических задач приобретает характер развернутой коллективно-распределенной учебной деятельности. Приведем фрагменты урока, на котором дети решали первую из задач этого класса.

Учитель:Поработаем со словом арка. Кто хочет помогать мне у доски?

Дети в тетрадях, а учитель с одним из учеников на доске строят звуковую модель слова, а ниже - его буквенную запись, отмечая стрелочками "работу" букв:

При коллективном обсуждении выполненного задания формулируется ранее установленный факт: гласная буква, стоящая после согласной, выполняет две "работы" (обозначает гласный звук и твердость или мягкость предшествующего согласного), а гласная, стоящая не после согласного,— одну (обозначает гласный звук). Уточняется список букв, которые способны выполнять одну "работу",- А, О, У, И, Э.

Учитель:А теперь поработаем со словом жар. Все ли буквы, которые понадобятся для записи этого слова, мы уже знаем?

Дети говорят, что звук \рк] они еще не обозначали буквой. Демонстрируется буква Ж, выясняются особенности ее написания. Далее в тетрадях и на доске строится звуковая модель слова и его буквенная запись. На доске учитель указывает две "работы" буквы А.

УчительУ всех получилась такая же запись, как у меня? Хорошо. Но мне кажется, что в этом слове есть "ловушка", которую мы с вами не заметили и попали в нее. Подумайте, отличается ли чем-нибудь звук [ж] от тех согласных звуков, которые мы обозначали буквами раньше?

Выясняется, что у звука [ж] нет парного мягкого звука. Далее школьники приходят к выводу, что у гласной буквы после Ж всего одна "работа", так как обозначать твердость согласного не нужно. Вносится соответствующее исправление в запись на доске.

Учитель:Поработаем со словом жир. Сначала все вместе выполним работу на доске.

Составляется звуковая модель слова. Обозначается буквой первый согласный звук.

Учитель:Теперь обозначим буквой звук [ы] (пишет букву Ы). Сколько "работ" у этой буквы? Ученики:Одна.

Учитель отмечает "работу" гласной буквы на модели. Несколько учеников сразу же поднимают руки.

Ученики:Так не может быть... Буква Ы не может выполнять одну "работу"... у этой буквы всегда две "работы"...

Учитель:Как же быть? Выходит, буква Ы для этого слова не годится. Как же нам обозначить звук [ы]1

Ученики догадываются, что нужно искать подходящую букву среди тех, которые могут выполнять одну "работу". Предлагают букву И.

Учитель:Но ведь в слове звук [ы]. Можно ли обозначать его буквой И"!

Ученики:Конечно, можно... Звуки [и] и [ы] очень похожи... Можно, потому что у звука [ж] нет мягкой пары. Если напишем И, то все равно будем читать [ы]...

Таким образом, анализируя условия исходной практической задачи (записать слово), учащиеся сталкиваются с недостаточностью известных способов действия и переформулируют ее в учебно-орфографическую задачу (найти букву для обозначения звука [ы] после [ж]), найденный же способ решения фиксируется в виде орфографического правила ("звук [ы] после [ж] обозначается буквой И"). Решение подобной задачи становится возможным благодаря выходу за пределы непосредственной чувственной данности. Отыскивая нужную букву, дети учитывают не только акустические свойства обозначаемого звука и его место в звуковом ряду, но и знаковую функцию буквы. Тем самым создаются предпосылки для выявления принципа русского письма и построения обобщенного способа решения орфографических задач.

Принципиально важным шагом в этом направлении выступает задача на построение буквенной записи простейшей системы словоформ (дом-дома, дуб-дубы и т.п.), при ее решении происходит существенная перестройка учебной деятельности.

Во-первых, в качестве реального элемента звуковой формы, выполняющего функцию смыслоразличения, впервые выделяется не звук, а ряд звуков. Так, сопоставляя два ряда словоформ ("глубокий пру [т] — ореховый пру [т]" и "глубоким пру [д] ом - ореховым пру [т]ом"), дети устанавливают, что слова пруд и прут различаются не каким-либо отдельным звуком, а рядами звуков. Тем самым предметом учебной деятельности оказывается не последовательность отдельных объектов (звуков), а их система ("ряд" звуков).

Во-вторых, изменяются содержание и форма знаний о предмете. До сих пор, имея дело с последовательностью звуков, дети выделяли те их чувственно воспринимаемые (фонетические) свойства, которые составляют содержание обобщенных представлений о типах звуков — "смыслоразличителей" (гласные, звонкие согласные и т.д.). Выделение в качестве функциональной единицы ряда разнокачественных звуков предполагает вычленение и анализ отношений между ее элементами.

Выясняя причины замены одного звука другим в одном и том же слове, дети понимают, что она обусловлена особенностями условий произношения (позицией) звука: в силу того, что в определенной позиции (например, в конце слова) парные звонкие не произносятся, они уступают свое место глухим согласным. Именно это отношение, связывающее звуки в целостную функциональную единицу, фиксируется в понятии фонемы. Опираясь на него, ученики получают возможность выявить и проанализировать некоторые важнейшие закономерности функционирования фонем.

Так, они обнаруживают, что в некоторых позициях разные фонемы представлены различными звуками, т.е. противопоставлены друг другу (сильные позиции фонем), а в других -одним и тем же звуком, который нейтрализует различия между фонемами (слабые позиции фонем). Это помогает ученикам уточнить и углубить ранее сложившееся представление о связи между значением слова и его звуковой формой. Такая связь оказывается возможной только потому, что звук представляет определенную фонему, а фонемный состав слова остается относительно постоянным, благодаря чему и обеспечивается его понимание при изменении звуковой формы.

В-третьих, анализируя отношение между фонемным составом слова и его буквенной записью, школьники приходят к выводу, что буквами обозначаются не звуки, а фонемы, причем фонема обозначается по звуку, который представляет ее в сильной позиции. Иными словами, они устанавливают содержание фонематического принципа русского письма, осознание которого создает качественно новые предпосылки для формирования орфографического действия, в частности, для выделения орфограмм непосредственно при письме.

Умение "видеть" в записываемом слове орфограммы — важнейшее условие применения орфографических правил и овладения нормами письма. Между тем, как отмечают методисты, "в среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IV класс, колеблется от 30 до 50%"[467]. Это обусловлено тем, что в традиционной программе не указывается (и не может быть указан) общий объективный критерий выделения орфограмм, поэтому ученик либо опознает изученные частные орфограммы, либо выделяет их, опираясь на субъективную оценку "трудности" написаний.

Это обнаруживается в неравномерности выделения орфограмм: изученные орфограммы выделяются несколько успешнее, чем неизученные, причем эта тенденция не зависит от методических приемов обучения. Так, по данным С.Ф. Жуйкова, ученики II классов, в которых специально обучали выделять орфограммы в корне слова, в диктанте (54 слова, 64 орфограммы) выделили: в корнях слов - 65% орфограмм (из общего числа 40), в приставках -43% (из 6), в суффиксах -37% (из 6), в окончаниях - 29% (из 12)[468].

 

Предыдущая9101112131415161718192021222324Следующая

---

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:

©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.