Основные положения теории учебной деятельности

Опираясь на фактические материалы, мы подробно описали содержание и структуру учебной деятельности, процесс ее формирования и развития у школьников. Теперь целесообразно кратко сформулировать основные положения теории учебной деятельности, наметить ее связь с проблемами развивающего обучения (образования).

Прежде всего в данной теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме учебной деятельности. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности).

Любая деятельность человека связана с творческим преобразованием предмета. Усвоение школьником теоретических знаний в форме учебной деятельности начинается с преобразования изучаемого материала.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще, конечно, нет. В благоприятных условиях она развивается в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно — в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет развитие у них главных психологических новообразований, и прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов.

Чтобы у младших школьников (а затем и у учащихся более старших классов) формировалась и развивалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей.

Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в данную задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения всего многообразия частных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи.

Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение группами детей, всем классом. В коллективной учебной деятельности осуществляются диалоги (полилоги), споры и дискуссии, т.е. постоянное и развернутое "социальное взаимодействие" учащихся между собой, учащихся и учителя. Обучающие дискуссии приводят школьника к усвоению вполне определенных понятий, ценностей и умений, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной учебной деятельности у школьников постепенно возникают желание и умение учиться, что свидетельствует о формировании у них индивидуальной учебной деятельности (некоторые ее элементы возникают у детей примерно за 5 лет их пребывания в школе, которым и должно соответствовать начальное образование)[403].

Сказанное позволяет сделать выводы, важные для теории учебной деятельности, а также для теории педагогической деятельности, осуществляемой учителем. Во-первых,усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений происходит при решении учебных задач (решение таких задач позволяет школьникам усваивать нечто "общее" еще до усвоения его частных проявлений). Во-вторых,главным в школьном обучении должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий (короче - метод решения школьниками учебных задач). В-третьих,первоначально учитель должен организовывать коллективную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индивидуальную.

Когда же в школе мы наблюдаем усвоение детьми знаний, которые заранее четко сформулированы и предлагаются учителем "в готовом виде" и в содержании которых отсутствуют моменты их происхождения и становления, а само оно протекает без обучающих дискуссий, то можно сказать, что в данном случае дети учебной деятельности не выполняют.Они усваивают с помощью иллюстраций и объяснений учителя те или иные эмпирические знания. В обычной школе учебную деятельность лишь эпизодически осуществляет сравнительно небольшое количество детей.

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же описываем в книге не развивающее обучение "вообще", а только такой его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности. Именно такой тип развивающего обучения мы сопоставляем с другим типом обучения, который не содействует развитию у школьников соответствующих способностей. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении "вообще",— необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносимые с определенными историческими условиями их возникновения и с конкретными возрастами человека.

В младшем школьном возрасте решающее значение в психическом развитии детей имеет учебная деятельность, в подростковом — разные виды общественно значимой деятельности, развивающей у подростков основы практического сознания (см. раздел 2 гл. III первой части книги). Но традиционное неполное среднее образование, соответствующее подростковому возрасту, мало способствует развитию у детей практического сознания, поскольку на этой ступени образования плохо представлена общественно значимая деятельность. Подлинное развивающее неполное среднее образование предполагает специальное формирование у подростков данной деятельности, умения общаться, а как следствие этого — и практического сознания. Развивающим неполным средним образованием мы можем назвать только такое, которое содействует развитию у подростков именно этого типа сознания при выполнении ими развернутой общественно значимой деятельности (художественной, учебной, производственной, спортивной, общественно организационной). Целенаправленная организация этой деятельности предполагает качественное изменение содержания и методов неполного среднего образования.

Если применительно к проблемам развивающего начального обучения у нас уже созданы теории и методические разработки, то о подобном же научно-практическом обеспечении развивающего неполного среднего образования пока говорить рано. Только в последнее время стали разворачиваться требуемые исследования и разработки. Правда, и в этой области есть некоторые заделы — можно сослаться на опыт М.П. Щетинина в создании школ-комплексов, в которых были предприняты попытки организации общественно значимой деятельности подростков[404]. Но предстоит еще большая и серьезная работа.

ГЛАВА II

ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные теории учения

Впедагогике и психологии принято различать учение и обучение. Учение правомерно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал, обучение — с той или иной формой участия других людей в организации процесса учения. В школе этими "другими людьми" являются учителя (педагоги), которые призваны организовывать и управлять учением отдельных индивидов. Обучение — это взаимодействие учащихся и учителей, взаимосвязь учения и профессиональных усилий учителя (если последнюю истолковывать с помощью понятия "деятельность", то обучение можно охарактеризовать как взаимосвязь учебной и педагогической деятельностей).

В обучении основным выступает процесс учения (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенаправленное управление именно этим первичным процессом. Несмотря на то что усвоение и управление им неразрывно связаны друг с другом, исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной работы учителя. Ниже мы рассмотрим лишь теории учения. Особенности работы учителя можно раскрыть, на наш взгляд, опираясь на теоретическое понимание процесса учения. Вместе с тем, устанавливая возможности работы учителя, можно правильно оценивать своеобразие самого учения.

В истории европейско-американского образования сложились две основные теории учения. В основе первой лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула-реакции (она может быть названа ассоциативно-рефлекторной теорией). Вторая опирается на понятия действия и задачи (ее можно назвать деятельностной теорией).

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в XVII-XVIII веках и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные им воздействия. Наличие данной способности позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни, которые близки по времени, пространству, в чем-то сходны или различны. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости.

В течение многих веков представители гуманитарных и естественных дисциплин (философии, психологии, педагогики, физиологии и т.д.) и разных сфер социальной практики (например, образования) использовали понятие ассоциации, объясняя организацию психической жизни и поведения человека. Правда, истолкование механизма возникновения и функционирования самой ассоциации было различным. Так, в периоды, когда приоритетное значение имели естественнонаучные дисциплины, ассоциации интерпретировались с учетом требований нейродинамики и порой прямо отождествлялись с рефлексами (работы Д. Гартли, И.М. Сеченова и др.). В другие периоды ассоциации понимались как имманентные качества сознания, не имеющие нейрофизиологической основы и подчиняющиеся законам "психической причинности" (работы Дж. Милля, И. Гербарта и др.)[405].

Своеобразное влияние на судьбы ассоциативно-рефлекторной теории оказал американский бихевиоризм. Классический ее вариант описывал связи сенсорных элементов ассоциаций с представлениями, понятиями и другими элементами психической (или "субъективной") жизни человека. Бихевиоризм отказался от изучения этих элементов и начал исследовать связи внешних воздействий ("стимулов") и движений ("реакций") человека (только движений — вплоть до языковогортанных). Но схема "стимул-реакция" в основных характеристиках совпадала со схемами "ассоциации" и "рефлекса".

Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время, когда в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению их общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие. К.Д. Ушинский -сторонник и хороший пропагандист рассматриваемой теории - писал: "Понятие является соединением в одну ассоциацию одинаковых атрибутов, взятых из многих единичных представлений"[406].

Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций.

Бихевиористы внесли в данную схему учения необходимость подкрепления результатов упражнений. Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Другой американский ученый Б. Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает "конструирование" выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований "программированного обучения").

Многие отечественные психологи в своих подходах к учению сознательно или интуитивно, с оговорками или без них руководствовались ассоциативно-рефлекторной теорией. Так, Д.Н. Богоявленский и НА. Менчинская писали: "Мы полагаем, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основная задача наших исследований состоит в том, чтобы изучить, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения"[407].

Затрагивая вопросы усвоения школьниками понятий, эти авторы специально отметили, что "слово-термин, будучи ассоциируемо с выделенными признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием"[408].

Опираясь на ассоциативно-рефлекторную теорию, П.А. Ше-варев с сотрудниками провел исследование процесса усвоения школьниками так называемых правилосообразных действий. Было установлено, что в их основе лежат обобщенные ассоциации[409].

В современной отечественной дидактике имеется несколько вариантов теории учения, некоторые из них так или иначе используют ассоциативно-рефлекторное понимание усвоения. Остановимся на теории, которая была разработана коллективом дидактов под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лер-нера.

Данный коллектив строит прежде всего теорию педагогической работы учителя, выделяя при этом особенности усвоения школьниками знаний, умений и навыков. Общая логика работы учителя состоит в следующем: 1) он предъявляет школьникам некоторый учебный материал для его восприятия и осознания, 2) руководит процессом формирования у них способов применения знаний, т.е. формированием по образцу умений и навыков, 3) обеспечивает творческое понимание учащимися ранее усвоенных знаний и умений[410]. В этой логике представлены такие стадии усвоения: "...Сначала организованное осознанное восприятие, затем применение воспринятого по образцу в знакомых ситуациях, конструируемых учителем, после этого творческое понимание усвоенных знаний и умений"[411]. Усвоение знаний обеспечивается объяснительно-иллюстративным (или информационно-рецептивным) методом. Умения и навыки формируются инструктивно-репродуктивным методом, а творческое применение знаний и умений предполагает использование методов проблемного обучения (исследовательского метода и др.)[412]. Методы обучения на первых двух стадиях позволяют школьникам усвоить готовые знания и овладеть образцами умений.

В приведенной схеме учения прослеживаются, на наш взгляд, контуры ассоциативно-рефлекторной теории. Так, первая стадия учения, связанная с восприятием (рецепцией), осознанием и запоминанием учебного материала, по своему смыслу близка к сенсорным (наглядным) компонентам ассоциативных процессов, а вторая стадия, включающая усвоение образцов умений и навыков, напоминает реактивно-двигательные компоненты этих процессов. Следует иметь в виду, что репродуктивный характер усвоения знаний и умений в принципе свойствен тому учению, которое описывается ассоциативно-рефлекторной теорией. Поэтому странно выглядит включение "творческой" третьей стадии усвоения в общую его логику, поскольку она не вписывается в ее репродуктивный стиль.

В тексте, где излагается дидактическая теория учения, часто встречается термин "деятельность". При этом отмечается, что деятельность имеет такие элементы, как план, исполнение, контроль[413], а в деятельности учащихся обязательно присутствуют мотив, система действий и контроль[414]. Учебная деятельность учащихся "наиболее активна" при выполнении "репродуктивных и творческих заданий"[415].

Подобное понимание деятельности свидетельствует, что авторы данной теории учения не опираются сколько-нибудь последовательно на вполне определенную концепцию деятельности вообще и учебной деятельности в частности. Это подтверждают следующие обстоятельства: в общую структуру деятельности не включен такой ее существенный компонент, как "задача", а деятельность соотносится с выполнением "репродуктивных заданий". Правда, при этом упоминаются и "творческие задания", связанные с преобразованием учебного материала[416], но это еще раз показывает эклектичность общей позиции авторов рассматриваемой теории.

Такая эклектичность проистекает, на наш взгляд, из-за того, что авторы стремились одновременно учитывать, с одной стороны, требования традиционного обучения, предполагающего репродуктивный характер усвоения, с другой — новые веяния в образовании, связанные с утверждением творческих начал в обучении. Дело в том, что ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и укреплялась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала "буксовать", когда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления — в теоретических знаниях и в теоретическом мышлении. Удовлетворить эту потребность может лишь такое образование, которое последовательно ориентируется на другую теорию учения, а именно на теорию деятельностного типа.

Деятельностной теорией учения мы называем такую, которая опирается на понятия "действие" и "задача" (они являются существенными компонентами целостной деятельности). Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение трактуется с деятельно-стных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем описания его преобразования в ситуации некоторой задачи. В отдельных случаях в такое описание включаются мотив принятия субъектом соответствующей задачи и мотив поиска требуемого действия.

Эта теория имеет давнишние исторические корни. В прошлом веке ее разрабатывали немецкие педагоги Ф. Фребель, А. Дистервег и др., русский педагог П.Ф. Каптерев и др., американский психолог и педагог Дж. Дьюи и др., в XX веке — американские авторы теории "социального научения" (А. Бандура, Е. Маккоби и др.), авторы когнитивной теории учения (Дж. Брунер, С. Пейперт и др.), отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др. При этом одни сторонники деятельностного подхода к учению использовали в своих работах лишь отдельные компоненты целостной структуры деятельности (чаще всего мотив и действие), другие же строили свою теорию учения на основе представлений о целостной деятельности. Отметим, что понимание деятельности и ее компонентов у ученых было весьма различным[417].

Своеобразие данной теории состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями. Эта теория противостоит ассоциативно-рефлекторной теории учения.

Противостояние касается прежде всего разграничения областей их притязаний. Так, деятельностная теория достаточно точно определяет характер тех знаний, усвоение которых пытается объяснить,— это теоретические знания и связанные с ними умения. Ассоциативно-рефлекторная же теория не признает принципиального различия знаний. Объясняя усвоение лишь утилитарно-эмпирических знаний, она тем самым абсолютизирует свои возможности, хотя и не раскрывает процесс решения человеком учебно-познавательных задач.

Далее противостояние связано с характеристиками самого учения. Деятельностная теория стремится выявить роль активного преобразования условий задач в процессе усвоения генезиса знаний. Вторая теория, опираясь на узкосенсуалистическое истолкование восприятия и наглядности, вообще не признает своеобразной роли действий в процессе усвоения. Если первая теория в центр своего внимания ставит мышление, направленное на решение задач, то вторая - память, удерживающую связи в сфере восприятия. И, наконец, если первая теория стремится обосновать "активные" методы обучения, то вторая по сути дела защищает традиционные "пассивные" методы.

Основные теории учения отличаются друг от друга и при практико-методической организации процесса усвоения. Ассоциативно-рефлекторная теория проводит линию на постоянную организацию упражнений (это касается даже усвоения теоретических знаний), деятельностная — на управление процессами решения учебно-познавательных задач (иногда эта линия неправомерно проводится даже в области знаний эмпирического типа, где как раз вполне допустима организация упражнений).

В настоящее время имеется несколько вариантов деятель-ностной теории учения. В предыдущей главе мы изложили один ее вариант, разработанный Д.Б. Элькониным и нами на основе концепции целостной деятельности, созданной А.Н. Леонтьевым. Наша теория учебной деятельности определяет процесс усвоения согласно всем главным компонентам деятельности вообще (согласно ее потребности, мотивам, задаче, действиям, операциям).

Замысел разработки данной теории принадлежит Д.Б. Эль-конину. Он же представил общую структуру учебной деятельности, отметил ее принципиальное значение для психического развития младших школьников[418]. Однако первоначально он не выделял специфических особенностей учебной задачи, решение которой связано с усвоением ребенком некоторого общего способа предметных действий[419]; не были им расчленены и описаны специфические учебные действия (принятие учебной задачи и т.д.), не была показана реальная связь теории учебной деятельности с построением различных учебных предметов, роль этой деятельности в формировании отдельных психологических новообразований (основ теоретического мышления) и в развитии конкретных психических функций младших школьников.

Чтобы ответить на эти сложные вопросы, необходимо было провести углубленный логико-психологический анализ мышления и сознания человека, выделить в них различные типы, выявить содержание теоретических знаний (в отличии от эмпирических), связать решение собственно учебной задачи с усвоением именно таких знаний, проанализировать конкретный состав учебных действий, посредством которых решается такая задача. И главное, нужно было организовать длительную экспериментальную работу, направленную на получение фактического материала, который бы позволил приблизиться к решению узловых проблем теории учебной деятельности, а затем к ее последовательному изложению и демонстрации возможностей ее практико-методической реализации. Это смогла осуществить лаборатория, которая в течение более 30 лет под нашим руководством проводила проектировочно-исследовательскую работу на базе нескольких школ. На основе анализа результатов этих исследований можно было создавать развернутуютеорию учебной деятельности, попытка чего и была предпринята в ряде публикаций наших сотрудников и в этой книге.

Оригинальные исследования учебной деятельности были проведены научным коллективом под руководством И. Ломпшера (Германия)[420]. Наши лаборатории активно сотрудничали при ее изучении, результаты представлены в совместной книге двух коллективов[421]. Й. Ломпшер многое сделал в области методологии формирующего эксперимента. Именно такой эксперимент, с его точки зрения, характерен для исследования учебной деятельности — ее необходимо специально программировать и формировать в сложной системе экспериментального обучения.

Экспериментальное формирование учебной деятельности является реализацией каузально-генетического метода, с помощью которого можно проводить углубленный анализ процесса обучения, его внутренней связи с психическим развитием школьников. При этом возникают вопросы, касающиеся этапов использования такого метода, доказательства валидности результатов его применения и т.д. Й. Ломпшер правомерно считает, что данный метод предполагает организацию комплексного полидисциплинарного исследования.

Й. Ломпшер и его сотрудники изучили внутренние связи усвоения знаний в учебной деятельности со способом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Были выявлены гносеологические, психологические и дидактические условия преподавания математики, нескольких естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в соответствии с этим способом. Было показано, что такое преподавание способствует формированию у школьников логико-психологического каркаса теоретического мышления, эвристических стратегий решения познавательных задач.

Преподавание путем организации учебной деятельности и на основе способа восхождения предъявляет новые требования к содержанию и методам обучения, к педагогической работе учителей, к их подготовке, т.е. требует существенного изменения всей системы образования и его научного обеспечения.

Коллектив Й. Ломпшера особенно тщательно изучил мотивы и цели учебной деятельности. Были обнаружены сложная иерархия социальных и когнитивных моментов учебных действий, структура их общих и частных целей. Качество учебных действий в значительной мере зависит от полноты этой иерархии и структуры. Формирование у школьников умения правильно соотносить учебные цели и учебные результаты — основа таких учебных действий, как сознательные контроль и оценка. Важную роль играют кооперация и общение учащихся (отметим, что в предыдущей главе мы приводили аналогичные сведения).

В исследованиях Й. Ломпшера и его научного коллектива особенно большие успехи, на наш взгляд, были достигнуты в раскрытии "субъективной стороны" учебной деятельности: в формировании у школьников целеполагания и мотивации (например, в раскрытии связи учебной мотивации с уровнем уверенности школьников в себе), в формировании у них мыслительных приемов правильного различения "известного" и "неизвестного" в усваиваемых знаниях, приемов оценки возможных трудностей при решении учебно-познавательных задач и т.д. Хорошо отработаны методики по определению уровней сформированности учебной деятельности у разных категорий школьников.

В целом можно сказать, что результаты исследований коллектива под руководством Й. Ломпшера существенно конкретизировали теоретическое понимание учебной деятельности, роли ее формирования в психическом развитии школьников,— конкретизировали настолько, что соответствующая теория могла быть представлена в виде учебника для студентов педагогических училищ и институтов[422].

Финский ученый Ю. Энгештрем проследил кулыурогенез человеческого учения[423]. Он показал, что учение первоначально вплетено в трудовую совместную деятельность людей, но в процессе производства, распределения и обмена у них возникают сознательная имитация действий, сознательное их запоминание, пробы и ошибки как средство освоения новых действий. Затем в условиях исторического становления школы постепенно складывается учебная деятельность, которая приобретает особое содержание в виде понятий. Ее осуществление развивает у человека теоретическое мышление. "...Понятие учебной деятельности,— пишет Ю. Энгештрем,— может быть сконструировано только посредством исторического анализа доминирующих в настоящее время форм человеческого учения"[424].

По нашему мнению, это положение поможет психологам и педагогам выявить своеобразие учебной деятельности и определить ее подлинное место среди других форм учения, а соответствующий анализ позволит соотнести друг с другом разные теории по их реальной связи с исторически различными видами и формами усвоения.

Теоретическое понимание процесса усвоения, имеющееся у А.Н. Леонтьева, будет изложено ниже (гл. II третьей части книги). Пока отметим, что в его теории усвоение знаний и умений первоначально осуществляется во внешней деятельности с предметами и их знаковыми заместителями, а затем уже в плане внутренних умственных действий.

П.Я. Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интересную теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Во второй части выделены три типа учения человека и приводится их психологическая характеристика. Теория поэтапного формирования умственных действий достаточно хорошо известна, и мы останавливаться на ней не будем. Но скажем несколько слов о III типе учения, поскольку он, на наш взгляд, по своим основным чертам близок к тому, что мы называем учебной деятельностью (I и II, типы вполне подходят под объяснительные возможности ассоциативно-рефлекторной теории).

Согласно П.Я. Гальперину, для III типа учения характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное - на общие методы определения того и другого[425]. Такая ориентировка дает детям понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий. Главный путь ее формирования — использование общественно выработанных эталонов и мер, с помощью которых выделяются качественно особые стороны предмета, его основные единицы, не данные человеку в непосредственном восприятии. Благодаря этому дети переходят к опосредствованной оценке предметов, у них появляется "своя линия теоретического поведения"[426].

Таким образом, III тип ориентировки и учения связан с переходом ребенка к опосредствованному, теоретическому мышлению, который диктуется, в частности, "организацией усвоения действий по использованию эталонов, мер - этих подлинных орудий интеллектуальной деятельности"[427].

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь определенного типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном их построении частные явления изучаются раньше общих правил ("индуктивный принцип"). Формирование действий, выделяющих основные единицы материала, позволяет учащимся сразу раскрывать эти общие правила, т.е. преодолеть "индуктивность" при сохранении единства общего и частного в процессе усвоения. Это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. "Такая переработка учебного предмета,— писал П.Я. Гальперин,- составляет главную трудность в реализации III типа", но изложение предмета именно по этому типу ориентировки "более всего приближается к собственно научному его пониманию"[428].

Характеристики "основных единиц" материала в работах П.Я. Гальперина в неразвернутом виде описывают то, что мы определили выше как содержательную абстракцию, как исходную "клеточку" изучаемой системы. Лишь при четком понимании логических особенностей "единиц" материала можно объяснить их адекватность процессу его усвоения посредством восхождения от абстрактного к конкретному. Усвоение школьниками содержательной абстракции и ее применение при восхождении неотделимы от действий, позволяющих проследить генезис теоретических знаний.

Иными словами, реализация III типа ориентировки и учения предполагает, на наш взгляд, формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний.

Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, разработала свой вариант деятельностной теории учения. Она показала, что ассоциативно-рефлекторная теория, представленная в работах Д.Н. Богоявленского и НА. Менчинской, "не раскрывает психологических особенностей процесса усвоения"[429], что данный процесс имеет деятельностную природу. "Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной деятельности, в состав которой они вошли"[430]. Н.Ф. Талызина подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности[431]. Она правомерно увязала между собой усвоение знаний и их применение (известно, что в традиционной дидактике эти процессы соотносятся с разными этапами).

Структура учения была рассмотрена И.И. Ильясовым, в книге которого, во-первых, критически прослежена история основных подходов к учению, во-вторых, приведены основания для различения разных его видов и форм, в-третьих, изложен собственный вариант деятельностной теории структуры учения[432]. Анализ различных описаний учения как деятельности позволил И.И. Ильясову выявить в них несколько общих недостатков. Один из них состоит в следующем: в учении констатируются такие компоненты, которые свойственны любой деятельности, поэтому нет указаний на специфику их содержания применительно к учению[433].

Теория проблемного обучения, наиболее подробно представленная в работах М.И. Махмутова[434], также является, на наш взгляд, одним из вариантов деятельностной теории. Он имеет тот же недостаток, который был выявлен И.И. Ильясовым в других вариантах. Основным в теории проблемного обучения выступает понятие "проблемной ситуации". Такая ситуация может считаться моментом задачи как существенного компонента любой деятельности - ее собственно учебный характер в теории М.И. Махмутова проанализирован слабо (это относится и к оперативной стороне проблемного обучения).

Большое значение для становления деятельностной теории учения имеют результаты логических исследований В.С. Библера, в которых последовательно раскрываются роль деятельности в формировании теоретических понятий, специальная функция чувственно-предметного и мысленного экспериментов в теоретическом познании[435].

Следует отметить, что некоторые элементы деятельностного подхода к учению можно обнаружить, например, в когнитивных теориях обучения и в теории социального научения, которые разрабатываются американскими специалистами.

Мы изложили содержание и смысл основных теорий учения, которые в разных вариантах служат основанием реальной практики обучения школьников. Эти теории противостоят друг другу так же, как противостоят соответствующие им сферы эмпирических и теоретических знаний.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: